Les praticiens doivent posséder des compétences de raisonnement clinique efficaces pour prendre des décisions cliniques appropriées et sûres et éviter les erreurs de pratique.Des capacités de raisonnement clinique peu développées peuvent compromettre la sécurité des patients et retarder les soins ou le traitement, en particulier dans les services de soins intensifs et d’urgence.La formation basée sur la simulation utilise des conversations d'apprentissage réflexives suite à une simulation comme méthode de débriefing pour développer les compétences de raisonnement clinique tout en préservant la sécurité des patients.Cependant, en raison de la nature multidimensionnelle du raisonnement clinique, du risque potentiel de surcharge cognitive et de l'utilisation différentielle des processus de raisonnement clinique analytique (hypothético-déductif) et non analytique (intuitif) par les participants avancés et juniors à la simulation, il est important de prendre en compte l'expérience, les capacités, les facteurs liés au flux et au volume d'informations, ainsi que la complexité du cas pour optimiser le raisonnement clinique en s'engageant dans des conversations d'apprentissage réflexif de groupe après la simulation comme méthode de débriefing.Notre objectif est de décrire le développement d'un modèle de dialogue d'apprentissage réflexif post-simulation qui prend en compte plusieurs facteurs qui influencent la réalisation de l'optimisation du raisonnement clinique.
Un groupe de travail de co-conception (N = 18), composé de médecins, d'infirmières, de chercheurs, d'éducateurs et de représentants des patients, a collaboré au cours d'ateliers successifs pour co-développer un modèle de dialogue d'apprentissage réflexif post-simulation pour débriefer la simulation.Le groupe de travail de co-conception a développé le modèle à travers un processus théorique et conceptuel et un examen par les pairs en plusieurs phases.On pense que l'intégration parallèle de la recherche sur l'évaluation plus/moins et de la taxonomie de Bloom optimise le raisonnement clinique des participants à la simulation tout en participant à des activités de simulation.Les méthodes d'indice de validité du contenu (CVI) et de rapport de validité du contenu (CVR) ont été utilisées pour établir la validité apparente et la validité de contenu du modèle.
Un modèle de dialogue d’apprentissage réflexif post-simulation a été développé et testé.Le modèle est soutenu par des exemples concrets et des conseils de script.La validité apparente et du contenu du modèle a été évaluée et confirmée.
Le nouveau modèle de co-conception a été créé en tenant compte des compétences et des capacités des différents participants à la modélisation, du flux et du volume d'informations, ainsi que de la complexité des cas de modélisation.On pense que ces facteurs optimisent le raisonnement clinique lors de la participation à des activités de simulation de groupe.
Le raisonnement clinique est considéré comme le fondement de la pratique clinique des soins de santé [ 1 , 2 ] et un élément important de la compétence clinique [ 1 , 3 , 4 ].Il s'agit d'un processus de réflexion que les praticiens utilisent pour identifier et mettre en œuvre l'intervention la plus appropriée pour chaque situation clinique qu'ils rencontrent [ 5 , 6 ].Le raisonnement clinique est décrit comme un processus cognitif complexe qui utilise des stratégies de pensée formelles et informelles pour recueillir et analyser des informations sur un patient, évaluer l'importance de ces informations et déterminer la valeur de plans d'action alternatifs [ 7 , 8 ].Cela dépend de la capacité à recueillir des indices, à traiter les informations et à comprendre le problème du patient afin de prendre la bonne action pour le bon patient, au bon moment et pour la bonne raison [9, 10].
Tous les prestataires de soins de santé sont confrontés à la nécessité de prendre des décisions complexes dans des conditions de forte incertitude [11].Dans la pratique des soins intensifs et des soins d’urgence, des situations cliniques et des urgences surviennent où une réponse et une intervention immédiates sont essentielles pour sauver des vies et assurer la sécurité des patients [12].De faibles capacités de raisonnement clinique et de mauvaises compétences dans la pratique des soins intensifs sont associées à des taux plus élevés d'erreurs cliniques, de retards dans les soins ou le traitement [13] et à des risques pour la sécurité des patients [14,15,16].Pour éviter les erreurs pratiques, les praticiens doivent être compétents et posséder des capacités de raisonnement clinique efficaces pour prendre des décisions sûres et appropriées [16, 17, 18].Le processus de raisonnement non analytique (intuitif) est le processus rapide privilégié par les praticiens professionnels.En revanche, les processus de raisonnement analytique (hypothético-déductif) sont intrinsèquement plus lents, plus délibérés et plus souvent utilisés par des praticiens moins expérimentés [2, 19, 20].Compte tenu de la complexité de l’environnement clinique des soins de santé et du risque potentiel d’erreurs de pratique [14,15,16], l’éducation basée sur la simulation (SBE) est souvent utilisée pour offrir aux praticiens la possibilité de développer des compétences et des capacités de raisonnement clinique.environnement sûr et exposition à une variété de cas difficiles tout en préservant la sécurité des patients [21, 22, 23, 24].
La Society for Simulation in Health (SSH) définit la simulation comme « une technologie qui crée une situation ou un environnement dans lequel les personnes font l'expérience de représentations d'événements réels à des fins de pratique, de formation, d'évaluation, de test ou d'acquisition de compréhension des systèmes ou des systèmes humains. comportement."[23] Des séances de simulation bien structurées offrent aux participants la possibilité de s'immerger dans des scénarios qui simulent des situations cliniques tout en réduisant les risques pour la sécurité [24,25] et de pratiquer le raisonnement clinique grâce à des opportunités d'apprentissage ciblées [21,24,26,27,28] SBE améliore les expériences cliniques sur le terrain, exposant les étudiants à des expériences cliniques qu'ils n'ont peut-être pas vécues dans des contextes réels de soins aux patients (24, 29).Il s’agit d’un environnement d’apprentissage non menaçant, sans reproche, supervisé, sûr et à faible risque.Il favorise le développement des connaissances, des compétences cliniques, des capacités, de la pensée critique et du raisonnement clinique [22, 29, 30, 31] et peut aider les professionnels de la santé à surmonter le stress émotionnel d'une situation, améliorant ainsi la capacité d'apprentissage [22, 27, 28]. ., 30, 32].
Pour soutenir le développement efficace du raisonnement clinique et des compétences de prise de décision grâce au SBE, une attention particulière doit être accordée à la conception, au modèle et à la structure du processus de débriefing post-simulation [24, 33, 34, 35].Des conversations d'apprentissage réflexif (RLC) post-simulation ont été utilisées comme technique de débriefing pour aider les participants à réfléchir, à expliquer leurs actions et à exploiter le pouvoir du soutien par les pairs et de la pensée de groupe dans le contexte du travail d'équipe [ 32 , 33 , 36 ].Le recours aux RLC de groupe comporte un risque potentiel de raisonnement clinique sous-développé, notamment en ce qui concerne les différentes capacités et niveaux d'ancienneté des participants.Le modèle à double processus décrit la nature multidimensionnelle du raisonnement clinique et les différences dans la propension des praticiens seniors à utiliser des processus de raisonnement analytique (hypothético-déductifs) et des praticiens débutants à utiliser des processus de raisonnement non analytiques (intuitifs) [34, 37].].Ces processus de raisonnement double impliquent le défi d'adapter les processus de raisonnement optimaux à différentes situations, et la manière d'utiliser efficacement les méthodes analytiques et non analytiques est peu claire et controversée lorsqu'il y a des participants seniors et juniors dans le même groupe de modélisation.Des élèves du secondaire et du premier cycle du secondaire de différentes capacités et niveaux d'expérience participent à des scénarios de simulation de complexité variable [34, 37].La nature multidimensionnelle du raisonnement clinique est associée à un risque potentiel de raisonnement clinique sous-développé et de surcharge cognitive, en particulier lorsque les praticiens participent à des SBE de groupe avec une complexité de cas et des niveaux d'ancienneté variables [38].Il est important de noter que bien qu'il existe un certain nombre de modèles de débriefing utilisant le RLC, aucun de ces modèles n'a été conçu avec un accent spécifique sur le développement des capacités de raisonnement clinique, en tenant compte de l'expérience, de la compétence, du flux et du volume d'informations, et facteurs de complexité de modélisation [38].]., 39].Tout cela nécessite le développement d’un modèle structuré qui prend en compte diverses contributions et facteurs d’influence pour optimiser le raisonnement clinique, tout en intégrant le RLC post-simulation comme méthode de reporting.Nous décrivons un processus théorique et conceptuel pour la conception et le développement collaboratifs d'un RLC post-simulation.Un modèle a été développé pour optimiser les compétences de raisonnement clinique lors de la participation au SBE, en tenant compte d'un large éventail de facteurs facilitant et influençant pour parvenir à un développement optimisé du raisonnement clinique.
Le modèle post-simulation RLC a été développé en collaboration sur la base de modèles et de théories existants de raisonnement clinique, d'apprentissage réflexif, d'éducation et de simulation.Pour développer conjointement le modèle, un groupe de travail collaboratif (N = 18) a été formé, composé de 10 infirmières en soins intensifs, d'un intensiviste et de trois représentants de patients précédemment hospitalisés de différents niveaux, expériences et sexes.Une unité de soins intensifs, 2 assistants de recherche et 2 infirmières enseignantes principales.Cette innovation de co-conception est conçue et développée grâce à une collaboration entre pairs entre parties prenantes ayant une expérience réelle du monde des soins de santé, qu'il s'agisse de professionnels de santé impliqués dans le développement du modèle proposé ou d'autres parties prenantes telles que les patients (40, 41, 42).L’inclusion de représentants des patients dans le processus de co-conception peut encore ajouter de la valeur au processus, car l’objectif ultime du programme est d’améliorer les soins et la sécurité des patients (43).
Le groupe de travail a organisé six ateliers de 2 à 4 heures pour développer la structure, les processus et le contenu du modèle.L'atelier comprend des discussions, des pratiques et des simulations.Les éléments du modèle sont basés sur une gamme de ressources, de modèles, de théories et de cadres fondés sur des données probantes.Ceux-ci incluent : la théorie de l’apprentissage constructiviste [44], le concept de double boucle [37], la boucle de raisonnement clinique [10], la méthode d’enquête appréciative (IA) [45] et la méthode de reporting plus/delta [46].Le modèle a été développé en collaboration sur la base des normes de processus de débriefing INACSL de l'International Nurses Association pour la formation clinique et par simulation [36] et a été combiné avec des exemples concrets pour créer un modèle explicite.Le modèle a été développé en quatre étapes : préparation au dialogue d’apprentissage réflexif après la simulation, initiation du dialogue d’apprentissage réflexif, analyse/réflexion et débriefing (Figure 1).Les détails de chaque étape sont discutés ci-dessous.
La phase préparatoire du modèle est conçue pour préparer psychologiquement les participants à l'étape suivante et augmenter leur participation active et leur investissement tout en assurant la sécurité psychologique [36, 47].Cette étape comprend une introduction au but et aux objectifs ;durée prévue du RLC ;les attentes de l'animateur et des participants pendant le RLC ;orientation du site et configuration de la simulation ;garantir la confidentialité dans l’environnement d’apprentissage et accroître et renforcer la sécurité psychologique.Les réponses représentatives suivantes du groupe de travail de co-conception ont été prises en compte lors de la phase de pré-développement du modèle RLC.Participante 7 : « En tant qu'infirmière praticienne en soins primaires, si je participais à une simulation sans le contexte d'un scénario et que des personnes âgées étaient présentes, j'éviterais probablement de participer à la conversation post-simulation à moins que je sente que ma sécurité psychologique est compromise. respecté.et que j'éviterais de participer aux conversations après la simulation."Soyez protégé et il n'y aura aucune conséquence."Participant 4 : « Je crois qu'être concentré et établir des règles de base dès le début aidera les apprenants après la simulation.Participation active à des conversations d’apprentissage réflexives.
Les premières étapes du modèle RLC comprennent l'exploration des sentiments du participant, la description des processus sous-jacents et le diagnostic du scénario, ainsi que la liste des expériences positives et négatives du participant, mais pas l'analyse.Le modèle à ce stade est créé afin d'encourager les candidats à être orientés vers eux-mêmes et leurs tâches, ainsi qu'à se préparer mentalement à une analyse et une réflexion approfondies [24, 36].L’objectif est de réduire le risque potentiel de surcharge cognitive [48], en particulier pour ceux qui sont nouveaux dans le domaine de la modélisation et n’ont aucune expérience clinique préalable avec la compétence/le sujet [49].Demander aux participants de décrire brièvement le cas simulé et de formuler des recommandations diagnostiques aidera l'animateur à s'assurer que les étudiants du groupe ont une compréhension de base et générale du cas avant de passer à la phase d'analyse/réflexion approfondie.De plus, inviter les participants à ce stade à partager leurs sentiments dans des scénarios simulés les aidera à surmonter le stress émotionnel de la situation, améliorant ainsi l'apprentissage [24, 36].Aborder les problèmes émotionnels aidera également l'animateur du RLC à comprendre comment les sentiments des participants affectent les performances individuelles et de groupe, et cela peut être discuté de manière critique pendant la phase de réflexion/analyse.La méthode Plus/Delta est intégrée dans cette phase du modèle comme étape préparatoire et décisive à la phase de réflexion/analyse [46].Grâce à l’approche Plus/Delta, les participants et les étudiants peuvent traiter/répertorier leurs observations, ressentis et expériences de la simulation, qui pourront ensuite être discutés point par point lors de la phase de réflexion/analyse du modèle [46].Cela aidera les participants à atteindre un état métacognitif grâce à des opportunités d'apprentissage ciblées et priorisées pour optimiser le raisonnement clinique (24, 48, 49).Les réponses représentatives suivantes du groupe de travail de co-conception ont été prises en compte lors du développement initial du modèle RLC.Participant 2 : « Je pense qu'en tant que patient ayant déjà été admis en USI, nous devons prendre en compte les sentiments et les émotions des étudiants simulés.Je soulève cette question car lors de mon admission, j’ai observé des niveaux élevés de stress et d’anxiété, notamment chez les praticiens en soins intensifs.et les situations d'urgence.Ce modèle doit prendre en compte le stress et les émotions associés à la simulation de l’expérience.Participant 16 : « Pour moi en tant qu'enseignant, je trouve très important d'utiliser l'approche Plus/Delta afin que les élèves soient encouragés à participer activement en mentionnant les bonnes choses et les besoins qu'ils ont rencontrés lors du scénario de simulation.Zones d'amélioration."
Bien que les étapes précédentes du modèle soient critiques, l’étape d’analyse/réflexion est la plus importante pour parvenir à l’optimisation du raisonnement clinique.Il est conçu pour fournir une analyse/synthèse avancée et une analyse approfondie basée sur l’expérience clinique, les compétences et l’impact des sujets modélisés ;Processus et structure du RLC ;la quantité d'informations fournies pour éviter la surcharge cognitive ;utilisation efficace des questions de réflexion.méthodes pour parvenir à un apprentissage actif et centré sur l’apprenant.À ce stade, l'expérience clinique et la familiarité avec les sujets de simulation sont divisées en trois parties pour s'adapter à différents niveaux d'expérience et de capacité : premièrement : aucune expérience professionnelle clinique antérieure/aucune exposition préalable à des sujets de simulation, deuxièmement : expérience professionnelle clinique, connaissances et compétences/ aucun.exposition antérieure à des sujets de modélisation.Troisièmement : Expérience professionnelle clinique, connaissances et compétences.Exposition professionnelle/antérieure à des sujets de modélisation.La classification est effectuée pour répondre aux besoins des personnes ayant des expériences et des niveaux de capacité différents au sein du même groupe, équilibrant ainsi la tendance des praticiens moins expérimentés à utiliser le raisonnement analytique avec la tendance des praticiens plus expérimentés à utiliser des compétences de raisonnement non analytiques [19, 20, 34]., 37].Le processus RLC était structuré autour du cycle de raisonnement clinique [10], du cadre de modélisation réflexive [47] et de la théorie de l'apprentissage expérientiel [50].Ceci est réalisé grâce à un certain nombre de processus : interprétation, différenciation, communication, inférence et synthèse.
Pour éviter la surcharge cognitive, il a été envisagé de promouvoir un processus oral réflexif et centré sur l'apprenant, avec suffisamment de temps et d'opportunités pour que les participants réfléchissent, analysent et synthétisent afin d'acquérir confiance en eux.Les processus cognitifs au cours du RLC sont abordés par des processus de consolidation, de confirmation, de mise en forme et de consolidation basés sur le cadre à double boucle [37] et la théorie de la charge cognitive [48].Avoir un processus de dialogue structuré et accorder suffisamment de temps pour la réflexion, en tenant compte des participants expérimentés et inexpérimentés, réduira le risque potentiel de charge cognitive, en particulier dans les simulations complexes avec des expériences antérieures, des expositions et des niveaux de capacité variables des participants.Après la scène.La technique de questionnement réflexif du modèle est basée sur le modèle taxonomique de Bloom [51] et les méthodes d'enquête appréciative (IA) [45], dans lesquelles le facilitateur modélisé aborde le sujet étape par étape, de manière socratique et réflexive.Posez des questions, en commençant par des questions basées sur les connaissances.et aborder les compétences et les problèmes liés au raisonnement.Cette technique de questionnement améliorera l'optimisation du raisonnement clinique en encourageant la participation active des participants et une réflexion progressive avec moins de risque de surcharge cognitive.Les réponses représentatives suivantes du groupe de travail de co-conception ont été prises en compte au cours de la phase d'analyse/réflexion du développement du modèle RLC.Participant 13 : « Pour éviter la surcharge cognitive, nous devons tenir compte de la quantité et du flux d'informations lorsque nous nous engageons dans des conversations d'apprentissage post-simulation, et pour ce faire, je pense qu'il est essentiel de donner aux étudiants suffisamment de temps pour réfléchir et commencer par les bases. .Connaissance.initie des conversations et des compétences, puis passe à des niveaux plus élevés de connaissances et de compétences pour atteindre la métacognition.Participant 9 : « Je crois fermement que les méthodes de questionnement utilisant les techniques d'enquête appréciative (IA) et le questionnement réflexif utilisant le modèle de taxonomie de Bloom favoriseront l'apprentissage actif et la centralisation sur l'apprenant tout en réduisant le risque potentiel de surcharge cognitive. »La phase de débriefing du modèle vise à résumer les points d’apprentissage soulevés lors du RLC et à garantir que les objectifs d’apprentissage sont atteints.Participant 8 : « Il est très important que l'apprenant et l'animateur soient d'accord sur les idées clés les plus importantes et les aspects clés à prendre en compte lors du passage à la pratique. »
L'approbation éthique a été obtenue sous les numéros de protocole (MRC-01-22-117) et (HSK/PGR/UH/04728).Le modèle a été testé dans trois cours professionnels de simulation de soins intensifs pour évaluer la convivialité et le caractère pratique du modèle.La validité apparente du modèle a été évaluée par un groupe de travail de co-conception (N = 18) et des experts pédagogiques agissant en tant que directeurs pédagogiques (N = 6) pour corriger les problèmes liés à l'apparence, à la grammaire et au processus.Après validité apparente, la validité du contenu a été déterminée par des infirmières enseignantes principales (N = 6) certifiées par l'American Nurses Credentialing Center (ANCC) et agissant en tant que planificateurs pédagogiques, et (N = 6) qui avaient plus de 10 ans d'études et expérience en enseignement.Expérience professionnelle L'évaluation a été réalisée par les directeurs pédagogiques (N = 6).Expérience de modélisation.La validité du contenu a été déterminée à l'aide du ratio de validité du contenu (CVR) et de l'indice de validité du contenu (CVI).La méthode de Lawshe [52] a été utilisée pour estimer le CVI, et la méthode de Waltz et Bausell [53] a été utilisée pour estimer le CVR.Les projets CVR sont nécessaires, utiles, mais pas nécessaires ou facultatifs.Le CVI est noté sur une échelle de quatre points basée sur la pertinence, la simplicité et la clarté, avec 1 = non pertinent, 2 = plutôt pertinent, 3 = pertinent et 4 = très pertinent.Après avoir vérifié la validité apparente et du contenu, en plus des ateliers pratiques, des séances d'orientation et d'orientation ont été organisées pour les enseignants qui utiliseront le modèle.
Le groupe de travail a pu développer et tester un modèle RLC post-simulation pour optimiser les compétences de raisonnement clinique lors de la participation au SBE dans les unités de soins intensifs (Figures 1, 2 et 3).CVR = 1,00, CVI = 1,00, reflétant une validité apparente et de contenu appropriée [52, 53].
Le modèle a été créé pour le groupe SBE, dans lequel des scénarios passionnants et stimulants sont utilisés pour des participants ayant des niveaux d'expérience, de connaissances et d'ancienneté identiques ou différents.Le modèle conceptuel RLC a été développé conformément aux normes d'analyse de simulation de vol de l'INACSL [36] et est centré sur l'apprenant et explicite, comprenant des exemples concrets (Figures 1, 2 et 3).Le modèle a été délibérément développé et divisé en quatre étapes pour répondre aux normes de modélisation : commençant par un briefing, suivi d'une analyse/synthèse réflexive et se terminant par des informations et un résumé.Pour éviter le risque potentiel de surcharge cognitive, chaque étape du modèle est délibérément conçue comme une condition préalable à l'étape suivante [34].
L'influence de l'ancienneté et des facteurs d'harmonie de groupe sur la participation au RLC n'a pas été étudiée auparavant [38].Compte tenu des concepts pratiques de théorie de la double boucle et de la surcharge cognitive dans la pratique de la simulation [34, 37], il est important de considérer que participer à un groupe SBE avec des expériences et des niveaux de capacité différents des participants du même groupe de simulation est un défi.La négligence du volume d'informations, du flux et de la structure de l'apprentissage, ainsi que l'utilisation simultanée de processus cognitifs rapides et lents par les élèves du secondaire et du premier cycle du secondaire présentent un risque potentiel de surcharge cognitive [18, 38, 46].Ces facteurs ont été pris en compte lors du développement du modèle RLC pour éviter un raisonnement clinique sous-développé et/ou sous-optimal [18, 38].Il est important de prendre en compte que la conduite de RLC avec différents niveaux d'ancienneté et de compétence provoque un effet de dominance parmi les participants seniors.Cela se produit parce que les participants avancés ont tendance à éviter d'apprendre les concepts de base, ce qui est essentiel pour que les participants plus jeunes atteignent la métacognition et entrent dans des processus de réflexion et de raisonnement de niveau supérieur [38, 47].Le modèle RLC est conçu pour impliquer les infirmières seniors et juniors par le biais d'une enquête appréciative et de l'approche delta [45, 46, 51].En utilisant ces méthodes, les points de vue des participants seniors et juniors ayant des capacités et des niveaux d'expérience variés seront présentés élément par élément et discutés de manière réfléchie par le modérateur et les co-modérateurs du débriefing [45, 51].En plus de l'apport des participants à la simulation, l'animateur du débriefing ajoute son apport pour s'assurer que toutes les observations collectives couvrent de manière exhaustive chaque moment d'apprentissage, améliorant ainsi la métacognition pour optimiser le raisonnement clinique [10].
Le flux d'informations et la structure d'apprentissage utilisant le modèle RLC sont abordés à travers un processus systématique et en plusieurs étapes.Il s'agit d'aider les animateurs du débriefing et de garantir que chaque participant s'exprime clairement et avec confiance à chaque étape avant de passer à l'étape suivante.Le modérateur sera en mesure d'initier des discussions de réflexion auxquelles participent tous les participants et d'atteindre un point où les participants de différents niveaux d'ancienneté et de capacité s'accordent sur les meilleures pratiques pour chaque point de discussion avant de passer au suivant [38].L'utilisation de cette approche aidera les participants expérimentés et compétents à partager leurs contributions/observations, tandis que les contributions/observations des participants moins expérimentés et compétents seront évaluées et discutées [38].Cependant, pour atteindre cet objectif, les animateurs devront relever le défi d’équilibrer les discussions et d’offrir des chances égales aux participants seniors et juniors.À cette fin, la méthodologie d'enquête modèle a été délibérément développée en utilisant le modèle taxonomique de Bloom, qui combine une enquête évaluative et une méthode additive/delta [45, 46, 51].Utiliser ces techniques et commencer par connaître et comprendre les questions focales/discussions de réflexion encouragera les participants les moins expérimentés à participer et à participer activement à la discussion, après quoi l'animateur passera progressivement à un niveau supérieur d'évaluation et de synthèse des questions/discussions. dans lequel les deux parties doivent donner aux participants seniors et juniors une chance égale de participer en fonction de leur expérience antérieure et de leur expérience en matière de compétences cliniques ou de scénarios simulés.Cette approche aidera les participants moins expérimentés à participer activement et à bénéficier des expériences partagées par les participants plus expérimentés ainsi que de la contribution de l'animateur du débriefing.D'autre part, le modèle est conçu non seulement pour les SBE ayant des capacités et des niveaux d'expérience différents, mais également pour les participants du groupe SBE ayant des niveaux d'expérience et de capacité similaires.Le modèle a été conçu pour faciliter un mouvement fluide et systématique du groupe d'une concentration sur la connaissance et la compréhension vers une concentration sur la synthèse et l'évaluation pour atteindre les objectifs d'apprentissage.La structure et les processus du modèle sont conçus pour convenir à des groupes de modélisation de capacités et de niveaux d'expérience différents et égaux.
De plus, bien que le SBE dans les soins de santé en combinaison avec le RLC soit utilisé pour développer le raisonnement clinique et les compétences des praticiens [22,30,38], des facteurs pertinents doivent cependant être pris en compte liés à la complexité du cas et aux risques potentiels de surcharge cognitive, en particulier lorsque les participants impliqués, les scénarios SBE simulaient des patients très complexes et gravement malades nécessitant une intervention immédiate et une prise de décision critique [2,18,37,38,47,48].À cette fin, il est important de prendre en compte la tendance des participants expérimentés et moins expérimentés à basculer simultanément entre les systèmes de raisonnement analytique et non analytique lorsqu'ils participent à l'EBS, et d'établir une approche fondée sur des données probantes qui permet aux plus âgés comme aux plus jeunes. les étudiants à participer activement au processus d’apprentissage.Ainsi, le modèle a été conçu de telle manière que, quelle que soit la complexité du cas simulé présenté, l'animateur doit s'assurer que les aspects des connaissances et de la compréhension des participants seniors et juniors sont d'abord couverts, puis développés progressivement et de manière réflexive. faciliter l’analyse.synthèse et compréhension.aspect évaluatif.Cela aidera les élèves les plus jeunes à construire et à consolider ce qu’ils ont appris, et aidera les élèves plus âgés à synthétiser et à développer de nouvelles connaissances.Celui-ci répondra aux exigences du processus de raisonnement, en tenant compte de l'expérience et des capacités antérieures de chaque participant, et aura un format général qui répond à la tendance des élèves du secondaire et du premier cycle du secondaire à passer simultanément d'un système de raisonnement analytique à un système de raisonnement non analytique. assurer l’optimisation du raisonnement clinique.
De plus, les animateurs/débriefeurs de simulation peuvent avoir des difficultés à maîtriser les compétences de débriefing de simulation.L'utilisation de scripts de débriefing cognitif est considérée comme efficace pour améliorer l'acquisition de connaissances et les compétences comportementales des facilitateurs par rapport à ceux qui n'utilisent pas de scripts [54].Les scénarios sont un outil cognitif qui peut faciliter le travail de modélisation des enseignants et améliorer les compétences de débriefing, en particulier pour les enseignants qui consolident encore leur expérience de débriefing [55].atteindre une plus grande convivialité et développer des modèles conviviaux.(Figure 2 et Figure 3).
L'intégration parallèle des méthodes d'enquête plus/delta, d'enquête appréciative et d'enquête taxonomique de Bloom n'a pas encore été abordée dans les modèles d'analyse de simulation et de réflexion guidée actuellement disponibles.L'intégration de ces méthodes met en évidence l'innovation du modèle RLC, dans lequel ces méthodes sont intégrées dans un format unique pour parvenir à une optimisation du raisonnement clinique et à une centralisation sur l'apprenant.Les enseignants en médecine peuvent bénéficier de la modélisation du groupe SBE utilisant le modèle RLC pour améliorer et optimiser les capacités de raisonnement clinique des participants.Les scénarios du modèle peuvent aider les éducateurs à maîtriser le processus de débriefing réflexif et à renforcer leurs compétences pour devenir des animateurs de débriefing confiants et compétents.
Le SBE peut inclure de nombreuses modalités et techniques différentes, notamment le SBE sur mannequin, les simulateurs de tâches, les simulateurs de patients, les patients standardisés, la réalité virtuelle et augmentée.Étant donné que le reporting est l'un des critères de modélisation importants, le modèle RLC simulé peut être utilisé comme modèle de reporting lors de l'utilisation de ces modes.De plus, bien que le modèle ait été développé pour la discipline infirmière, il a le potentiel d’être utilisé dans le SBE interprofessionnel des soins de santé, soulignant la nécessité de futures initiatives de recherche pour tester le modèle RLC pour la formation interprofessionnelle.
Développement et évaluation d'un modèle RLC post-simulation pour les soins infirmiers dans les unités de soins intensifs SBE.Une évaluation/validation future du modèle est recommandée afin d’accroître la généralisabilité du modèle pour une utilisation dans d’autres disciplines de soins de santé et SBE interprofessionnelle.
Le modèle a été développé par un groupe de travail conjoint basé sur la théorie et le concept.Pour améliorer la validité et la généralisabilité du modèle, l'utilisation de mesures de fiabilité améliorées pour des études comparatives pourrait être envisagée à l'avenir.
Pour minimiser les erreurs de pratique, les praticiens doivent posséder des compétences de raisonnement clinique efficaces pour garantir une prise de décision clinique sûre et appropriée.L’utilisation du SBE RLC comme technique de débriefing favorise le développement des connaissances et des compétences pratiques nécessaires au développement du raisonnement clinique.Cependant, la nature multidimensionnelle du raisonnement clinique, liée à l'expérience et à l'exposition antérieures, aux changements de capacité, au volume et au flux d'informations, ainsi qu'à la complexité des scénarios de simulation, souligne l'importance de développer des modèles RLC post-simulation grâce auxquels le raisonnement clinique peut être activement et efficacement mis en œuvre.compétences.Ignorer ces facteurs peut entraîner un raisonnement clinique sous-développé et sous-optimal.Le modèle RLC a été développé pour répondre à ces facteurs afin d'optimiser le raisonnement clinique lors de la participation à des activités de simulation de groupe.Pour atteindre cet objectif, le modèle intègre simultanément une enquête évaluative plus/moins et l'utilisation de la taxonomie de Bloom.
Les ensembles de données utilisés et/ou analysés au cours de la présente étude sont disponibles auprès de l'auteur correspondant sur demande raisonnable.
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Heure de publication : 08 janvier 2024