Les praticiens doivent posséder des compétences de raisonnement clinique efficaces pour prendre des décisions cliniques appropriées et sûres et éviter les erreurs de pratique. Les compétences de raisonnement clinique mal développé peuvent compromettre la sécurité des patients et retarder les soins ou le traitement, en particulier dans les services de soins intensifs et d'urgence. La formation basée sur la simulation utilise des conversations d'apprentissage réfléchissantes après une simulation en tant que méthode de débriefing pour développer des compétences de raisonnement clinique tout en maintenant la sécurité des patients. Cependant, en raison de la nature multidimensionnelle du raisonnement clinique, du risque potentiel de surcharge cognitive et de l'utilisation différentielle des processus cliniques analytiques (hypothétique-déductifs) et non analytiques (intuitifs) par des participants à la simulation avancés et juniors, il est important pour Considérez l'expérience, les capacités, les facteurs liés à l'écoulement et au volume d'informations, et la complexité des cas pour optimiser le raisonnement clinique en s'engageant dans des conversations d'apprentissage réflexives en groupe après la simulation en tant que méthode de débriefing. Notre objectif est de décrire le développement d'un modèle de dialogue d'apprentissage réfléchissant post-simulation qui tient compte de plusieurs facteurs qui influencent la réalisation de l'optimisation du raisonnement clinique.
Un groupe de travail de co-conception (n = 18), composé de médecins, d'infirmières, de chercheurs, d'éducateurs et de représentants des patients, a collaboré à travers des ateliers successifs pour co-développer un modèle de dialogue d'apprentissage réflexive post-simulation pour débourser la simulation. Le groupe de travail de co-conception a développé le modèle à travers un processus théorique et conceptuel et une revue par les pairs en plusieurs phases. On pense que l'intégration parallèle de la recherche sur l'évaluation plus / moins et de la taxonomie de Bloom optimiserait le raisonnement clinique des participants à la simulation tout en participant à des activités de simulation. L'indice de validité du contenu (CVI) et le rapport de validité du contenu (CVR) ont été utilisés pour établir la validité du visage et la validité du contenu du modèle.
Un modèle de dialogue d'apprentissage réfléchissant post-simulation a été développé et testé. Le modèle est soutenu par des exemples travaillés et des conseils de script. La validité du visage et du contenu du modèle a été évaluée et confirmée.
Le nouveau modèle de co-conception a été créé en tenant compte des compétences et des capacités des différents participants à la modélisation, du flux et du volume d'informations et de la complexité des cas de modélisation. On pense que ces facteurs optimisent le raisonnement clinique lors de la participation aux activités de simulation de groupe.
Le raisonnement clinique est considéré comme le fondement de la pratique clinique dans les soins de santé [1, 2] et un élément important de compétence clinique [1, 3, 4]. C'est un processus de réflexion que les praticiens utilisent pour identifier et mettre en œuvre l'intervention la plus appropriée pour chaque situation clinique qu'ils rencontrent [5, 6]. Le raisonnement clinique est décrit comme un processus cognitif complexe qui utilise des stratégies de pensée formelles et informelles pour recueillir et analyser des informations sur un patient, évaluer l'importance de ces informations et déterminer la valeur des plans d'action alternatifs [7, 8]. Cela dépend de la capacité de recueillir des indices, de traiter les informations et de comprendre le problème du patient afin de prendre les bonnes mesures pour le bon patient au bon moment et pour la bonne raison [9, 10].
Tous les prestataires de soins de santé sont confrontés à la nécessité de prendre des décisions complexes dans des conditions de forte incertitude [11]. Dans la pratique des soins intensifs et des soins d'urgence, les situations cliniques et les urgences surviennent lorsque la réponse et l'intervention immédiates sont essentielles pour sauver des vies et assurer la sécurité des patients [12]. De mauvaises compétences en raisonnement clinique et des compétences dans la pratique des soins intensifs sont associées à des taux plus élevés d'erreurs cliniques, à des retards de soins ou de traitement [13] et de risques pour la sécurité des patients [14,15,16]. Pour éviter les erreurs pratiques, les praticiens doivent être compétents et avoir des compétences de raisonnement clinique efficaces pour prendre des décisions sûres et appropriées [16, 17, 18]. Le processus de raisonnement non analytique (intuitif) est le processus rapide favorisé par les praticiens professionnels. En revanche, les processus de raisonnement analytique (hypothétique-déductif) sont intrinsèquement plus lents, plus délibérés et plus souvent utilisés par des praticiens moins expérimentés [2, 19, 20]. Étant donné la complexité de l'environnement clinique des soins de santé et le risque potentiel d'erreurs de pratique [14,15,16], l'éducation basée sur la simulation (SBE) est souvent utilisée pour offrir aux praticiens des opportunités de développer des compétences en compétence et en raisonnement clinique. environnement sûr et exposition à une variété de cas difficiles tout en maintenant la sécurité des patients [21, 22, 23, 24].
La Society for Simulation in Health (SSH) définit la simulation comme «une technologie qui crée une situation ou un environnement dans lequel les gens éprouvent des représentations d'événements réels à des fins de pratique, de formation, d'évaluation, de test ou de compréhension des systèmes humains ou comportement." [23] Les séances de simulation bien structurées offrent aux participants la possibilité de s'immerger dans des scénarios qui simulent les situations cliniques tout en réduisant les risques de sécurité [24,25] et pratiquent le raisonnement clinique par le biais de possibilités d'apprentissage ciblées [21,24,26,27,28] SBE améliore les expériences cliniques sur le terrain, exposant les étudiants à des expériences cliniques qu'ils n'ont peut-être pas vécues dans les milieux de soins aux patients réels [24, 29]. Il s'agit d'un environnement d'apprentissage non menaçant, sans blâme, supervisé, sûr et à faible risque. Il favorise le développement des connaissances, des compétences cliniques, des capacités, de la pensée critique et du raisonnement clinique [22,29,30,31] et peut aider les professionnels de la santé à surmonter le stress émotionnel d'une situation, améliorant ainsi la capacité d'apprentissage [22, 27, 28] . , 30, 32].
Pour soutenir le développement efficace des compétences de raisonnement clinique et de prise de décision via SBE, l'attention doit être accordée à la conception, au modèle et à la structure du processus de débriefing post-simulation [24, 33, 34, 35]. Les conversations d'apprentissage réfléchissantes post-simulation (RLC) ont été utilisées comme technique de débriefing pour aider les participants à réfléchir, à expliquer les actions et à exploiter le pouvoir du soutien des pairs et de la pensée de groupe dans le contexte du travail d'équipe [32, 33, 36]. L'utilisation de RLC de groupe comporte le risque potentiel de raisonnement clinique sous-développé, en particulier en ce qui concerne les capacités et les niveaux d'ancienneté variables des participants. Le modèle de double processus décrit la nature multidimensionnelle du raisonnement clinique et les différences dans la propension des praticiens seniors à utiliser des processus de raisonnement analytiques (hypothétique-déductifs) et des praticiens juniors pour utiliser les processus de raisonnement non analytique (intuitif) [34, 37]. ]. Ces processus de raisonnement double impliquent le défi d'adapter les processus de raisonnement optimal à différentes situations, et il n'est pas clair et controversé comment utiliser efficacement les méthodes analytiques et non analytiques lorsqu'il existe des participants seniors et juniors dans le même groupe de modélisation. Les élèves du secondaire et du premier cycle du secondaire en matière de capacités et de niveaux d'expérience variables participent à des scénarios de simulation de complexité variable [34, 37]. La nature multidimensionnelle du raisonnement clinique est associée à un risque potentiel de raisonnement clinique sous-développé et de surcharge cognitive, en particulier lorsque les praticiens participent au groupe SBE avec une complexité des cas et des niveaux d'ancienneté variables [38]. Il est important de noter que bien qu'il existe un certain nombre de modèles de débriefing utilisant RLC, aucun de ces modèles n'a été conçu avec un accent spécifique sur le développement de compétences de raisonnement clinique, en tenant compte de l'expérience, de la compétence, du flux et du volume d'informations, et Modélisation des facteurs de complexité [38]. ]. , 39]. Tout cela nécessite le développement d'un modèle structuré qui examine diverses contributions et influençant les facteurs pour optimiser le raisonnement clinique, tout en incorporant la RLC post-simulation comme méthode de rapport. Nous décrivons un processus théoriquement et conceptuellement motivé pour la conception collaborative et le développement d'un RLC post-simulation. Un modèle a été développé pour optimiser les compétences de raisonnement clinique lors de la participation à la SBE, en considérant un large éventail de facteurs de facilitation et d'influence pour réaliser un développement de raisonnement clinique optimisé.
Le modèle post-simulation RLC a été développé en collaboration sur la base des modèles et des théories existants du raisonnement clinique, de l'apprentissage réflexive, de l'éducation et de la simulation. Pour développer conjointement le modèle, un groupe de travail collaboratif (n = 18) a été formé, composé de 10 infirmières en soins intensifs, d'un intensiviste et de trois représentants de patients précédemment hospitalisés de différents niveaux, de l'expérience et du sexe. Une unité de soins intensifs, 2 assistants de recherche et 2 infirmières supérieures éducatrices. Cette innovation de co-conception est conçue et développée par la collaboration entre les pairs entre les parties prenantes ayant une expérience du monde réel dans les soins de santé, soit des professionnels de la santé impliqués dans le développement du modèle proposé ou d'autres parties prenantes telles que les patients [40,41,42]. L'inclusion des représentants des patients dans le processus de co-conception peut ajouter davantage de la valeur au processus, car l'objectif ultime du programme est d'améliorer les soins et la sécurité des patients [43].
Le groupe de travail a organisé six ateliers de 2 à 4 heures pour développer la structure, les processus et le contenu du modèle. L'atelier comprend la discussion, la pratique et la simulation. Les éléments du modèle sont basés sur une gamme de ressources, de modèles, de théories et de cadres basés sur des preuves. Ceux-ci incluent: la théorie de l'apprentissage constructiviste [44], le concept à double boucle [37], la boucle de raisonnement clinique [10], la méthode de l'enquête appréciative (AI) [45] et la méthode de rapport Plus / Delta [46]. Le modèle a été développé en collaboration sur la base des normes de processus de débriefing InACSL de l'International Nurses Association pour l'enseignement clinique et de simulation [36] et a été combinée avec des exemples travaillés pour créer un modèle d'explication. Le modèle a été développé en quatre étapes: préparation pour le dialogue d'apprentissage réflexive après la simulation, l'initiation du dialogue d'apprentissage réfléchi, l'analyse / réflexion et le débriefing (figure 1). Les détails de chaque étape sont discutés ci-dessous.
L'étape préparatoire du modèle est conçue pour préparer psychologiquement les participants à l'étape suivante et augmenter leur participation et leur investissement actifs tout en assurant la sécurité psychologique [36, 47]. Cette étape comprend une introduction à l'objectif et aux objectifs; Durée attendue de RLC; attentes envers le facilitateur et les participants pendant le RLC; Configuration d'orientation et de simulation du site; Assurer la confidentialité dans l'environnement d'apprentissage et augmenter et améliorer la sécurité psychologique. Les réponses représentatives suivantes du groupe de travail de co-conception ont été prises en compte pendant la phase de pré-développement du modèle RLC. Participant 7: «En tant qu'infirmière praticienne de soins primaires, si je participais à une simulation sans le contexte d'un scénario et que les personnes âgées étaient présentes, j'éviterais probablement de participer à la conversation post-simulation à moins que je pense que ma sécurité psychologique était respecté. et que j'éviterais de participer à des conversations après la simulation. «Soyez protégé et il n'y aura aucune conséquence.» Participant 4: «Je crois qu'être concentré et établir des règles de base très tôt aidera les apprenants après la simulation. Participation active à des conversations d'apprentissage réfléchissantes. »
Les étapes initiales du modèle RLC incluent l'exploration des sentiments du participant, décrivant les processus sous-jacents et diagnostiquer le scénario, et répertoriant les expériences positives et négatives du participant, mais pas d'analyse. Le modèle à ce stade est créé afin d'encourager les candidats à être auto-orientés vers les tâches, ainsi que pour se préparer mentalement à une analyse approfondie et à une réflexion approfondie [24, 36]. L'objectif est de réduire le risque potentiel de surcharge cognitive [48], en particulier pour ceux qui sont nouveaux dans le sujet de la modélisation et n'ont aucune expérience clinique antérieure avec les compétences / sujet [49]. Demander aux participants de décrire brièvement le cas simulé et de faire des recommandations de diagnostic aidera le facilitateur à s'assurer que les étudiants du groupe ont une compréhension de base et générale de l'affaire avant de passer à la phase d'analyse / réflexion étendue. De plus, inviter les participants à ce stade à partager leurs sentiments dans des scénarios simulés les aidera à surmonter le stress émotionnel de la situation, améliorant ainsi l'apprentissage [24, 36]. La résolution des problèmes émotionnels aidera également le facilitateur RLC à comprendre comment les sentiments des participants affectent les performances individuelles et de groupe, ce qui peut être discuté de manière critique pendant la phase de réflexion / analyse. La méthode plus / delta est intégrée à cette phase du modèle comme étape préparatoire et décisive pour la phase de réflexion / analyse [46]. En utilisant l'approche plus / delta, les participants et les étudiants peuvent traiter / répertorier leurs observations, sentiments et expériences de la simulation, qui peuvent ensuite être discutés point par point pendant la phase de réflexion / analyse du modèle [46]. Cela aidera les participants à atteindre un état métacognitif grâce à des opportunités d'apprentissage ciblées et prioritaires pour optimiser le raisonnement clinique [24, 48, 49]. Les réponses représentatives suivantes du groupe de travail de co-conception ont été prises en compte lors du développement initial du modèle RLC. Participant 2: «Je pense qu'en tant que patient qui a déjà été admis aux soins intensifs, nous devons considérer les sentiments et les émotions des étudiants simulés. J'augmente cette question car lors de mon admission, j'ai observé des niveaux élevés de stress et d'anxiété, en particulier chez les praticiens de soins intensifs. et les situations d'urgence. Ce modèle doit prendre en compte le stress et les émotions associés à la simulation de l'expérience. » Participant 16: «Pour moi, en tant qu'enseignant, je trouve très important d'utiliser l'approche plus / delta afin que les élèves soient encouragés à participer activement en mentionnant les bonnes choses et les besoins qu'ils ont rencontrés pendant le scénario de simulation. Zones d'amélioration. »
Bien que les étapes précédentes du modèle soient essentielles, le stade d'analyse / réflexion est le plus important pour l'optimisation du raisonnement clinique. Il est conçu pour fournir une analyse / synthèse avancée et une analyse approfondie basée sur l'expérience clinique, les compétences et l'impact des sujets modélisés; Processus et structure RLC; la quantité d'informations fournies pour éviter la surcharge cognitive; Utilisation efficace des questions réfléchissantes. Méthodes pour réaliser l'apprentissage centré sur l'apprenant et actif. À ce stade, l'expérience clinique et la familiarité avec les sujets de simulation sont divisées en trois parties pour s'adapter à différents niveaux d'expérience et de capacité: Premièrement: pas d'expérience professionnelle clinique antérieure / Aucune exposition antérieure aux sujets de simulation, deuxième: expérience professionnelle clinique, connaissance et compétences / aucun. Exposition précédente aux sujets de modélisation. Troisièmement: expérience professionnelle clinique, connaissances et compétences. Exposition professionnelle / précédente aux sujets de modélisation. La classification est effectuée pour répondre aux besoins des personnes ayant des expériences et des niveaux de capacité différentes au sein du même groupe, équilibrant ainsi la tendance des praticiens moins expérimentés à utiliser le raisonnement analytique avec la tendance de praticiens plus expérimentés à utiliser des compétences de raisonnement non analytiques [19, 20, 34]. , 37]. Le processus RLC a été structuré autour du cycle de raisonnement clinique [10], du cadre de modélisation réflexive [47] et de la théorie de l'apprentissage expérientiel [50]. Ceci est réalisé grâce à un certain nombre de processus: interprétation, différenciation, communication, inférence et synthèse.
Pour éviter la surcharge cognitive, la promotion d'un processus de parole centré sur l'apprenant et réflexive avec suffisamment de temps et de possibilités pour les participants à refléter, analyser et synthétiser pour atteindre la confiance en soi a été pris en compte. Les processus cognitifs pendant les RLC sont traités par des processus de consolidation, de confirmation, de mise en forme et de consolidation basés sur le cadre à double boucle [37] et la théorie de la charge cognitive [48]. Avoir un processus de dialogue structuré et permettre un temps suffisant pour la réflexion, en tenant compte des participants expérimentés et inexpérimentés, réduira le risque potentiel de charge cognitive, en particulier dans les simulations complexes avec des expériences antérieures, des expositions et des niveaux de capacité des participants variables. Après la scène. La technique de questionnement réfléchissante du modèle est basée sur le modèle taxonomique de Bloom [51] et les méthodes d'appréciation de l'enquête (IA) [45], dans lesquelles le facilitateur modélisé aborde le sujet d'une manière étape par étape, socratique et réflexive. Posez des questions, en commençant par des questions basées sur les connaissances. et résoudre les compétences et les problèmes liés au raisonnement. Cette technique de questionnement améliorera l'optimisation du raisonnement clinique en encourageant la participation active des participants et la pensée progressive avec moins de risque de surcharge cognitive. Les réponses représentatives suivantes du groupe de travail de co-conception ont été prises en compte pendant la phase d'analyse / réflexion du développement du modèle RLC. Participant 13: «Pour éviter la surcharge cognitive, nous devons considérer la quantité et le flux d'informations lorsque nous nous engageons dans des conversations d'apprentissage post-simulation, et pour ce faire, je pense qu'il est essentiel de donner aux élèves suffisamment de temps pour réfléchir et commencer par les bases . Connaissance. initie des conversations et des compétences, puis passe à des niveaux supérieurs de connaissances et de compétences pour atteindre la métacognition. » Participant 9: "Je crois fermement que les méthodes de questionnement utilisant des techniques d'appréciation de l'enquête (IA) et des interrogatoires réflexives utilisant le modèle de taxonomie de Bloom favoriseront l'apprentissage actif et le centré sur l'apprenant tout en réduisant le potentiel de risque de surcharge cognitive." La phase de débriefing du modèle vise à résumer les points d'apprentissage soulevés pendant le RLC et à garantir que les objectifs d'apprentissage sont réalisés. Participant 8: "Il est très important que l'apprenant et le facilitateur soient d'accord sur les idées clés les plus importantes et les aspects clés à considérer lors de l'entrée en pratique."
L'approbation éthique a été obtenue en vertu de nombres de protocoles (MRC-01-22-117) et (HSK / PGR / UH / 04728). Le modèle a été testé dans trois cours de simulation de soins intensifs professionnels pour évaluer la convivialité et la praticité du modèle. La validité apparente du modèle a été évaluée par un groupe de travail de co-conception (n = 18) et des experts en éducation servant de directeurs éducatifs (n = 6) pour corriger les problèmes liés à l'apparence, à la grammaire et au processus. Après la validité apparente, la validité du contenu a été déterminée par les infirmières éducatrices (n = 6) qui ont été certifiées par l'American Nurses Credentialing Center (ANCC) et ont servi de planificateurs éducatifs, et (n = 6) qui avaient plus de 10 ans de formation et Expérience pédagogique. Expérience de travail L'évaluation a été menée par des directeurs éducatifs (n = 6). Expérience de modélisation. La validité du contenu a été déterminée en utilisant le rapport de validité du contenu (CVR) et l'indice de validité du contenu (CVI). La méthode de lawshe [52] a été utilisée pour estimer CVI, et la méthode de Waltz et Bausell [53] a été utilisée pour estimer CVR. Les projets CVR sont nécessaires, utiles, mais pas nécessaires ou facultatifs. Le CVI est noté sur une échelle à quatre points basée sur la pertinence, la simplicité et la clarté, avec 1 = non pertinente, 2 = quelque peu pertinente, 3 = pertinente et 4 = très pertinente. Après avoir vérifié la validité du visage et du contenu, en plus des ateliers pratiques, des séances d'orientation et d'orientation ont été menées pour les enseignants qui utiliseront le modèle.
Le groupe de travail a pu développer et tester un modèle RLC post-simulation pour optimiser les compétences de raisonnement clinique lors de la participation à SBE dans les unités de soins intensifs (figures 1, 2 et 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, reflétant la validité appropriée de la face et du contenu [52, 53].
Le modèle a été créé pour le groupe SBE, où des scénarios passionnants et difficiles sont utilisés pour les participants ayant les mêmes niveaux d'expérience, de connaissances et d'ancienneté. Le modèle conceptuel RLC a été développé selon les normes d'analyse de simulation de vol INACSL [36] et est centré sur l'apprenant et explicite, y compris des exemples travaillés (figures 1, 2 et 3). Le modèle a été délibérément développé et divisé en quatre étapes pour répondre aux normes de modélisation: commencer par le briefing, suivi d'une analyse / synthèse réfléchissante, et se terminant par des informations et un résumé. Pour éviter le risque potentiel de surcharge cognitive, chaque étape du modèle est délibérément conçue comme une condition préalable pour l'étape suivante [34].
L'influence de l'ancienneté et des facteurs d'harmonie de groupe sur la participation au RLC n'a pas été étudiée auparavant [38]. Compte tenu des concepts pratiques de la théorie de la double boucle et de la surcharge cognitive dans la pratique de la simulation [34, 37], il est important de considérer que la participation au groupe SBE avec des expériences et des niveaux de capacité différentes des participants dans le même groupe de simulation est un défi. La négligence du volume de l'information, du flux et de la structure de l'apprentissage, ainsi que l'utilisation simultanée de processus cognitifs rapides et lents par les élèves du secondaire et du lycée présentent un risque potentiel de surcharge cognitive [18, 38, 46]. Ces facteurs ont été pris en compte lors du développement du modèle RLC pour éviter le raisonnement clinique sous-développé et / ou sous-optimal [18, 38]. Il est important de tenir compte du fait que la conduite de RLC avec différents niveaux d'ancienneté et de compétence provoque un effet de dominance chez les participants seniors. Cela se produit parce que les participants avancés ont tendance à éviter d'apprendre des concepts de base, ce qui est essentiel pour les jeunes participants à atteindre la métacognition et à entrer des processus de réflexion et de raisonnement de niveau supérieur [38, 47]. Le modèle RLC est conçu pour engager des infirmières seniors et juniors grâce à une enquête appréciable et à l'approche Delta [45, 46, 51]. En utilisant ces méthodes, les opinions des participants seniors et juniors ayant des capacités et des niveaux d'expérience variables seront présentés par article et discutés de manière réfléchie par le modérateur et les co-modérateurs de débriefing [45, 51]. En plus de l'apport des participants à la simulation, le facilitateur de débriefing ajoute leur contribution pour garantir que toutes les observations collectives couvrent de manière globale chaque moment d'apprentissage, améliorant ainsi la métacognition pour optimiser le raisonnement clinique [10].
Le flux d'informations et la structure d'apprentissage utilisant le modèle RLC sont traités via un processus systématique et en plusieurs étapes. Il s'agit d'aider les facilitateurs de débriefing et de s'assurer que chaque participant parle clairement et avec confiance à chaque étape avant de passer à l'étape suivante. Le modérateur sera en mesure d'initier des discussions réflexives dans lesquelles tous les participants participent et atteignent un point où les participants à divers niveaux d'ancienneté et de capacité s'accordent sur les meilleures pratiques pour chaque point de discussion avant de passer au suivant [38]. L'utilisation de cette approche aidera les participants expérimentés et compétents à partager leurs contributions / observations, tandis que les contributions / observations de participants moins expérimentés et compétents seront évalués et discutés [38]. Cependant, pour atteindre cet objectif, les facilitateurs devront relever le défi d'équilibrer les discussions et d'offrir des chances égales aux participants seniors et juniors. À cette fin, la méthodologie de l'enquête du modèle a été délibérément développée à l'aide du modèle taxonomique de Bloom, qui combine l'étude évaluative et la méthode additive / delta [45, 46, 51]. Utiliser ces techniques et commencer par les connaissances et la compréhension des questions focales / discussions réflexives encouragera les participants moins expérimentés à participer et à participer activement à la discussion, après quoi le facilitateur passera progressivement à un niveau d'évaluation et de synthèse des questions / discussions dans lequel les deux parties doivent donner aux seniors et aux juniors que les participants ont une opportunité égale de participer en fonction de leur expérience et de leur expérience antérieures avec des compétences cliniques ou des scénarios simulés. Cette approche aidera les participants moins expérimentés à participer activement et à bénéficier des expériences partagées par les participants plus expérimentés ainsi que la contribution du facilitateur de débriefing. D'un autre côté, le modèle est conçu non seulement pour SBE avec des capacités et des niveaux d'expérience des participants différents, mais aussi pour les participants du groupe SBE avec des niveaux d'expérience et de capacité similaires. Le modèle a été conçu pour faciliter un mouvement fluide et systématique du groupe, de l'accent mis sur les connaissances et la compréhension à un accent sur la synthèse et l'évaluation pour atteindre les objectifs d'apprentissage. La structure et les processus du modèle sont conçus pour convenir à des groupes de modélisation de capacités et de niveaux d'expérience différents et égaux.
De plus, bien que la SBE dans les soins de santé en combinaison avec le RLC soit utilisée pour développer un raisonnement clinique et une compétence chez les praticiens [22,30,38], les facteurs pertinents doivent être pris en compte liés à la complexité des cas et aux risques potentiels de surcharge cognitive, en particulier Lorsque les participants ont impliqué des scénarios SBE simulaient des patients très complexes, gravement malades, nécessitant une intervention immédiate et une prise de décision critique [2,18,37,38,47,48]. À cette fin, il est important de prendre en compte la tendance des participants expérimentés et moins expérimentés à basculer simultanément entre les systèmes de raisonnement analytique et non analytique lorsqu'ils participent à la SBE et d'établir une approche fondée sur des preuves qui permet à la fois plus âgé et plus jeune Les étudiants à participer activement au processus d'apprentissage. Ainsi, le modèle a été conçu de telle manière que, quelle que soit la complexité du cas simulé présenté, le facilitateur doit s'assurer que les aspects des connaissances et de la compréhension des participants seniors et juniors sont d'abord couverts puis développés progressivement et réflexivement pour faciliter l'analyse. synthèse et compréhension. aspect évaluatif. Cela aidera les jeunes étudiants à construire et à consolider ce qu'ils ont appris et aider les élèves plus âgés à synthétiser et à développer de nouvelles connaissances. Cela répondra aux exigences du processus de raisonnement, en tenant compte de l'expérience et des capacités antérieures de chaque participant, et a un format général qui aborde la tendance des élèves du secondaire et du secondaire à se déplacer simultanément entre les systèmes de raisonnement analytique et non analytique, assurer l'optimisation du raisonnement clinique.
De plus, les facilitateurs / débriefers de simulation peuvent avoir du mal à maîtriser les compétences en débriefing de simulation. On pense que l'utilisation de scripts cognitives est efficace pour améliorer l'acquisition des connaissances et les compétences comportementales des facilitateurs par rapport à ceux qui n'utilisent pas de scripts [54]. Les scénarios sont un outil cognitif qui peut faciliter le travail de modélisation des enseignants et améliorer les compétences en débriefing, en particulier pour les enseignants qui consolident toujours leur expérience de débriefing [55]. Atteignez une plus grande convivialité et développez des modèles conviviaux. (Figure 2 et figure 3).
L'intégration parallèle de plus / delta, d'appréciation des méthodes d'enquête sur la taxonomie de Bloom n'a pas encore été abordée dans l'analyse de simulation actuellement disponible et les modèles de réflexion guidés. L'intégration de ces méthodes met en évidence l'innovation du modèle RLC, dans lequel ces méthodes sont intégrées dans un seul format pour obtenir l'optimisation du raisonnement clinique et de la centrée de l'apprenant. Les éducateurs médicaux peuvent bénéficier de la modélisation du groupe SBE en utilisant le modèle RLC pour améliorer et optimiser les capacités de raisonnement clinique des participants. Les scénarios du modèle peuvent aider les éducateurs à maîtriser le processus de réflexion de réflexion et à renforcer leurs compétences pour devenir des facilitateurs de débriefing confiants et compétents.
Le SBE peut inclure de nombreuses modalités et techniques différentes, y compris, mais sans s'y limiter, le SBE à base de mannequin, les simulateurs de tâche, les simulateurs de patients, les patients standardisés, la réalité virtuelle et augmentée. Étant donné que le rapport est l'un des critères de modélisation importants, le modèle RLC simulé peut être utilisé comme modèle de rapport lors de l'utilisation de ces modes. De plus, bien que le modèle ait été développé pour la discipline des soins infirmiers, il a un potentiel d'utilisation dans les soins de santé interprofessionnels SBE, mettant en évidence la nécessité de futures initiatives de recherche pour tester le modèle RLC pour l'enseignement interprofessionnel.
Développement et évaluation d'un modèle RLC post-simulation pour les soins infirmiers dans les unités de soins intensifs SBE. Une évaluation / validation future du modèle est recommandée pour augmenter la généralisation du modèle à utiliser dans d'autres disciplines de soins de santé et SBE interprofessionnel.
Le modèle a été développé par un groupe de travail conjoint basé sur la théorie et le concept. Pour améliorer la validité et la généralisation du modèle, l'utilisation de mesures de fiabilité améliorées pour des études comparatives peut être prise en compte à l'avenir.
Pour minimiser les erreurs de pratique, les praticiens doivent posséder des compétences de raisonnement clinique efficaces pour assurer une prise de décision clinique sûre et appropriée. L'utilisation de SBE RLC comme technique de débriefing favorise le développement des connaissances et des compétences pratiques nécessaires pour développer un raisonnement clinique. Cependant, la nature multidimensionnelle du raisonnement clinique, liée à l'expérience et à l'exposition antérieures, les changements de capacité, de volume et de flux d'informations, et la complexité des scénarios de simulation, met en évidence l'importance de développer des modèles RLC post-simulation à travers lesquels le raisonnement clinique peut être activement activement et mis en œuvre efficacement. compétences. Ignorer ces facteurs peut entraîner un raisonnement clinique sous-développé et sous-optimal. Le modèle RLC a été développé pour aborder ces facteurs pour optimiser le raisonnement clinique lors de la participation aux activités de simulation de groupe. Pour atteindre cet objectif, le modèle intègre simultanément une enquête d'évaluation plus / moins et l'utilisation de la taxonomie de Bloom.
Les ensembles de données utilisés et / ou analysés au cours de la présente étude sont disponibles auprès de l'auteur correspondant sur une demande raisonnable.
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