Depuis l'épidémie de COVID-19, le pays accorde une attention accrue à la fonction d'enseignement clinique des hôpitaux universitaires. Renforcer l'intégration de la médecine et de l'éducation, ainsi qu'améliorer la qualité et l'efficacité de l'enseignement clinique, constituent des défis majeurs pour la formation médicale. La difficulté d'enseigner l'orthopédie réside dans la grande variété des pathologies, le haut niveau de spécialisation et le caractère relativement abstrait de cette discipline, autant d'éléments qui peuvent influencer l'initiative, l'enthousiasme et l'efficacité de l'enseignement chez les étudiants en médecine. Cette étude a permis d'élaborer un plan pédagogique de classe inversée, basé sur le concept CDIO (Conception-Mise en œuvre-Exploitation), et de le mettre en œuvre dans un cours de formation d'étudiants en soins infirmiers orthopédiques. L'objectif est d'améliorer l'apprentissage pratique et d'aider les enseignants à appréhender l'avenir de la formation infirmière, voire médicale, en inversant les rôles traditionnels. L'apprentissage en classe sera ainsi plus efficace et ciblé.
Cinquante étudiants en médecine ayant effectué un stage au sein du service d'orthopédie d'un hôpital universitaire en juin 2017 ont constitué le groupe témoin, tandis que cinquante étudiants en soins infirmiers ayant effectué un stage dans le même service en juin 2018 ont constitué le groupe d'intervention. Le groupe d'intervention a adopté le concept CDIO du modèle pédagogique de la classe inversée, tandis que le groupe témoin a suivi le modèle d'enseignement traditionnel. Après avoir accompli les tâches pratiques au sein du service, les deux groupes d'étudiants ont été évalués sur leurs connaissances théoriques, leurs compétences opérationnelles, leur capacité d'apprentissage autonome et leur esprit critique. Deux groupes d'enseignants ont complété huit mesures évaluant les compétences en pratique clinique, incluant quatre processus de soins infirmiers, les compétences humanistes en soins infirmiers et une évaluation de la qualité de l'enseignement clinique.
Après la formation, les scores de capacité de pratique clinique, de capacité de pensée critique, de capacité d'apprentissage indépendant, de performance théorique et opérationnelle et de qualité de l'enseignement clinique du groupe d'intervention étaient significativement plus élevés que ceux du groupe témoin (tous P < 0,05).
Le modèle pédagogique basé sur le CDIO peut stimuler l'apprentissage autonome et la capacité de pensée critique des stagiaires en soins infirmiers, promouvoir la combinaison organique de la théorie et de la pratique, améliorer leur capacité à utiliser de manière exhaustive les connaissances théoriques pour analyser et résoudre des problèmes pratiques, et améliorer l'efficacité de l'apprentissage.
La formation clinique est l'étape la plus importante de la formation infirmière et implique la transition des connaissances théoriques à la pratique. Un apprentissage clinique efficace permet aux étudiants en soins infirmiers de maîtriser les compétences professionnelles, d'approfondir leurs connaissances et d'améliorer leur aptitude à exercer. Il s'agit également de l'étape finale de la transition professionnelle pour les étudiants en soins infirmiers [1]. Ces dernières années, de nombreux chercheurs en pédagogie clinique ont étudié des méthodes d'enseignement telles que l'apprentissage par problèmes (APP), l'apprentissage par cas (APC), l'apprentissage par équipe (APE) et l'apprentissage situationnel, notamment par simulation. Cependant, si ces différentes méthodes présentent chacune leurs avantages et leurs inconvénients quant à l'efficacité de l'apprentissage pratique, elles ne permettent pas toutes d'intégrer pleinement la théorie et la pratique [2].
La « classe inversée » désigne un nouveau modèle d'apprentissage dans lequel les étudiants utilisent une plateforme d'information spécifique pour étudier de manière autonome divers supports pédagogiques avant le cours et réaliser leurs devoirs sous forme d'« apprentissage collaboratif » en classe, tandis que les enseignants les guident, répondent à leurs questions et leur apportent une aide personnalisée [3]. L'American New Media Alliance a constaté que la classe inversée ajuste le temps passé en classe et hors classe et transfère les décisions d'apprentissage des enseignants aux étudiants [4]. Le temps précieux passé en classe dans ce modèle d'apprentissage permet aux étudiants de se concentrer davantage sur un apprentissage actif et axé sur la résolution de problèmes. Deshpande [5] a mené une étude sur la classe inversée dans la formation des secouristes et a conclu que cette méthode peut améliorer la motivation et les performances scolaires des étudiants, tout en réduisant le temps passé en classe. Khe Fung HEW et Chung Kwan LO [6] ont examiné les résultats de recherches comparatives sur la classe inversée et ont synthétisé l'effet global de cette méthode pédagogique par une méta-analyse. Leurs conclusions indiquent que, comparée aux méthodes d'enseignement traditionnelles, la classe inversée dans la formation des professionnels de la santé est significativement plus efficace et améliore l'apprentissage des étudiants. Zhong Jie [7] a comparé les effets de l'apprentissage hybride (classe inversée virtuelle et classe inversée physique) sur l'acquisition des connaissances des étudiants. Il a constaté que, dans le cadre d'un apprentissage hybride en histologie inversée, l'amélioration de la qualité de l'enseignement en ligne contribue à accroître la satisfaction et les connaissances des étudiants. Ces résultats sont confirmés. Dans le domaine des sciences infirmières, la plupart des chercheurs étudient l'impact de la classe inversée sur l'efficacité de l'enseignement et estiment qu'elle améliore les performances scolaires, l'autonomie d'apprentissage et la satisfaction des étudiants.
Il est donc urgent d'explorer et de développer une nouvelle méthode pédagogique permettant aux étudiants en soins infirmiers d'assimiler et de mettre en œuvre des connaissances professionnelles systématiques, d'améliorer leurs compétences cliniques et leur formation globale. Le modèle CDIO (Concept-Design-Implement-Operate), développé en 2000 par quatre universités, dont le Massachusetts Institute of Technology et l'Institut royal de technologie de Suède, est un modèle avancé de formation en ingénierie qui permet aux étudiants en soins infirmiers d'apprendre et d'acquérir des compétences de manière active, pratique et organique [8, 9]. Ce modèle, centré sur l'étudiant, lui permet de participer à la conception, à la réalisation et à l'exploitation de projets, et de transformer les connaissances théoriques acquises en outils de résolution de problèmes. De nombreuses études ont démontré que le modèle pédagogique CDIO contribue à améliorer les compétences cliniques et la formation globale des étudiants en soins infirmiers, à renforcer l'interaction enseignant-étudiant, à accroître l'efficacité de l'enseignement et à favoriser la modernisation des méthodes pédagogiques. Il est largement utilisé dans la formation des professionnels de santé [10].
Avec la transformation du modèle médical mondial, les exigences de santé augmentent, ce qui accroît également la responsabilité du personnel médical. Les compétences et la qualité des soins infirmiers sont directement liées à la qualité des soins cliniques et à la sécurité des patients. Ces dernières années, le développement et l'évaluation des compétences cliniques du personnel infirmier sont devenus un sujet d'actualité dans le domaine des soins infirmiers [11]. Par conséquent, une méthode d'évaluation objective, complète, fiable et valide est essentielle à la recherche en pédagogie médicale. L'exercice d'évaluation clinique simplifié (mini-CEX) est une méthode d'évaluation des compétences cliniques globales des étudiants en médecine, largement utilisée dans le domaine de la formation médicale multidisciplinaire, tant au niveau national qu'international. Elle s'est progressivement implantée dans le domaine des soins infirmiers [12, 13].
De nombreuses études ont été menées sur l'application du modèle CDIO, de la classe inversée et du mini-CEX dans la formation infirmière. Wang Bei [14] a analysé l'impact du modèle CDIO sur l'amélioration de la formation spécifique des infirmières pour répondre aux besoins des infirmières en soins intensifs COVID-19. Les résultats suggèrent que l'utilisation du modèle de formation CDIO pour dispenser une formation infirmière spécialisée sur la COVID-19 permettra au personnel infirmier de mieux acquérir les compétences et les connaissances nécessaires, et d'améliorer globalement ses compétences infirmières. Des chercheuses comme Liu Mei [15] ont étudié l'application de la méthode d'enseignement en équipe combinée à la classe inversée dans la formation des infirmières en orthopédie. Les résultats ont montré que ce modèle pédagogique peut améliorer efficacement les compétences fondamentales des infirmières en orthopédie, telles que la compréhension et l'application des connaissances théoriques, le travail d'équipe, la pensée critique et la recherche scientifique. Li Ruyue et al. [16] ont étudié l'effet de l'utilisation du mini-CEX infirmier amélioré dans la formation standardisée des nouvelles infirmières en chirurgie et ont constaté que les enseignants pouvaient utiliser le mini-CEX infirmier pour évaluer l'ensemble du processus d'évaluation et de performance dans l'enseignement clinique ou le travail. Les infirmières reçoivent un retour d'information en temps réel. Grâce à un processus d'auto-évaluation et d'auto-réflexion, les points fondamentaux de l'évaluation des performances infirmières sont assimilés, le programme d'études est ajusté, la qualité de l'enseignement clinique est améliorée, les compétences cliniques chirurgicales globales des étudiants sont renforcées et la classe inversée, basée sur le concept CDIO, est testée. Cependant, aucune étude n'a encore été publiée sur l'application du modèle d'évaluation mini-CEX à la formation infirmière en orthopédie. L'auteur a appliqué le modèle CDIO au développement de cours de formation pour les étudiants en soins infirmiers orthopédiques, a mis en place une classe inversée basée sur le concept CDIO et l'a combinée au modèle d'évaluation mini-CEX pour mettre en œuvre un modèle d'apprentissage et de qualité intégré. Ce modèle permet d'améliorer les connaissances et les compétences, et contribue également à l'amélioration de la qualité de l'enseignement. L'amélioration continue constitue le fondement de l'apprentissage par la pratique dans les hôpitaux universitaires.
Afin de faciliter la mise en œuvre du cours, un échantillonnage de commodité a été utilisé pour sélectionner les étudiants infirmiers en stage d'orthopédie d'un centre hospitalier universitaire (promotion 2017 et 2018). Chaque niveau comptant 52 stagiaires, la taille de l'échantillon était de 104. Quatre étudiants n'ont pas effectué l'intégralité de leur stage clinique. Le groupe témoin était composé de 50 étudiants infirmiers ayant effectué un stage d'orthopédie dans ce même centre hospitalier en juin 2017 (6 hommes et 44 femmes âgés de 20 à 22 ans, âge moyen : 21,30 ± 0,60 ans) et ayant effectué un stage similaire en juin 2018. Le groupe d'intervention était composé de 50 étudiants en médecine (8 hommes et 42 femmes âgés de 21 à 22 ans, âge moyen : 21,45 ± 0,37 ans). Tous les participants ont donné leur consentement éclairé. Critères d'inclusion : (1) Étudiants en médecine en stage d'orthopédie, titulaires d'une licence. (2) Consentement éclairé et participation volontaire à cette étude. Critères d'exclusion : personnes incapables de participer pleinement à la pratique clinique. Aucune différence statistiquement significative n'a été observée dans les informations générales des deux groupes d'étudiants en médecine (p > 0,05), qui sont donc comparables.
Les deux groupes ont effectué un stage clinique de quatre semaines, tous les cours étant dispensés au sein du département d'orthopédie. Durant la période d'observation, dix groupes d'étudiants en médecine, composés chacun de cinq étudiants, ont été suivis. La formation est dispensée conformément au programme de stage des étudiants en soins infirmiers, et comprend des volets théoriques et techniques. Les enseignants des deux groupes possèdent les mêmes qualifications, et l'infirmière formatrice est responsable du contrôle de la qualité de l'enseignement.
Le groupe témoin a suivi les méthodes d'enseignement traditionnelles. La première semaine de cours débute le lundi. Les enseignants enseignent la théorie les mardis et mercredis, et se concentrent sur la formation pratique les jeudis et vendredis. De la deuxième à la quatrième semaine, chaque enseignant encadre un étudiant en médecine qui donne ponctuellement des cours au sein du département. Les évaluations auront lieu trois jours avant la fin du cours, au cours de la quatrième semaine.
Comme mentionné précédemment, l'auteur adopte une méthode d'enseignement de classe inversée basée sur le concept CDIO, comme détaillé ci-dessous.
La première semaine de formation est identique à celle du groupe témoin. Les semaines deux à quatre de la formation périopératoire en orthopédie utilisent une pédagogie inversée basée sur le concept CDIO, pour un total de 36 heures. La phase d'idéation et de conception est réalisée durant la deuxième semaine, et la phase de mise en œuvre durant la troisième. L'intervention chirurgicale a lieu durant la quatrième semaine, et l'évaluation finale est effectuée trois jours avant la sortie du patient. Le tableau 1 présente la répartition détaillée du temps de cours.
Une équipe pédagogique composée d'une infirmière cadre, de huit professeurs d'orthopédie et d'une experte en soins infirmiers CDIO non spécialisée en orthopédie a été mise en place. L'infirmière en chef assure la formation des membres de l'équipe pédagogique en leur fournissant les connaissances et la maîtrise du programme et des normes CDIO, du manuel d'atelier CDIO, ainsi que des théories et méthodes de mise en œuvre spécifiques (au moins 20 heures). Elle consulte régulièrement des experts sur les questions pédagogiques théoriques complexes. Les professeurs définissent les objectifs d'apprentissage, gèrent le programme et préparent les cours de manière cohérente, conformément aux exigences de la formation en soins infirmiers pour adultes et au programme de résidence.
Conformément au programme de stage, en référence au programme et aux normes de formation des talents du CDIO [17] et en tenant compte des spécificités pédagogiques de l'infirmière orthopédique, les objectifs d'apprentissage des stagiaires sont définis selon trois axes : les objectifs de connaissances (acquisition des connaissances fondamentales, des connaissances professionnelles et des processus systémiques associés, etc.), les objectifs de compétences (amélioration des compétences professionnelles de base, de l'esprit critique et de l'autonomie d'apprentissage, etc.) et les objectifs de qualité (développement de valeurs professionnelles solides et d'une approche humaniste des soins, etc.). Les objectifs de connaissances correspondent aux connaissances techniques et au raisonnement du programme CDIO, ainsi qu'aux aptitudes personnelles, professionnelles et relationnelles. Les objectifs de qualité correspondent aux compétences transversales du programme CDIO : travail d'équipe et communication.
Après deux séries de réunions, l'équipe pédagogique a discuté d'un plan d'enseignement de la pratique infirmière dans une classe inversée basée sur le concept CDIO, a divisé la formation en quatre étapes et a déterminé les objectifs et la conception, comme indiqué dans le tableau 1.
Après avoir analysé les soins infirmiers en orthopédie, l'enseignant a identifié des cas de pathologies orthopédiques courantes. Prenons l'exemple du plan de traitement d'un patient souffrant d'une hernie discale lombaire : Zhang Moumou (homme, 73 ans, 177 cm, 80 kg) se plaignait de « lombalgies accompagnées d'engourdissements et de douleurs dans le membre inférieur gauche depuis deux mois » et était hospitalisé en consultation externe. En tant qu'infirmier(ère) responsable du patient : (1) Recueillez systématiquement les antécédents du patient en vous appuyant sur vos connaissances et déterminez la pathologie ; (2) Choisissez des méthodes d'examen et d'évaluation professionnelles adaptées à la situation et proposez des questions nécessitant un approfondissement ; (3) Établissez un diagnostic infirmier. Dans ce cas, il est nécessaire de consulter la base de données de recherche de cas et de consigner les interventions infirmières ciblées ; (4) Discutez des difficultés rencontrées par le patient dans la prise en charge de ses soins, ainsi que des modalités et du contenu du suivi post-hospitalisation. Affichez les cas pratiques et les listes de tâches des étudiants deux jours avant le cours. La liste des tâches pour ce cas est la suivante : (1) Réviser et consolider les connaissances théoriques sur l’étiologie et les manifestations cliniques de la hernie discale lombaire ; (2) Élaborer un plan de soins ciblé ; (3) Développer ce cas à partir de la pratique clinique et mettre en œuvre les soins préopératoires et postopératoires. Ces deux scénarios constituent les deux principaux volets de la simulation du projet pédagogique. Les étudiants en soins infirmiers révisent de manière autonome le contenu du cours à l’aide de questions pratiques, consultent la littérature et les bases de données pertinentes et effectuent des exercices d’auto-apprentissage en se connectant au groupe WeChat.
Les étudiants forment librement des groupes, et chaque groupe désigne un chef de groupe chargé de répartir les tâches et de coordonner le projet. Ce chef de groupe est responsable de la diffusion de quatre contenus à chaque membre de l'équipe : introduction au cas clinique, mise en œuvre du processus de soins infirmiers, éducation à la santé et connaissances relatives à la maladie. Pendant le stage, les étudiants utilisent leur temps libre pour effectuer des recherches sur les fondements théoriques ou les ressources nécessaires à la résolution des problèmes du cas clinique, animer des discussions d'équipe et améliorer les plans de projet. Lors du développement du projet, l'enseignant aide le chef de groupe à répartir les tâches entre les membres de l'équipe : organisation des connaissances pertinentes, élaboration et réalisation des projets, démonstration et modification des conceptions, et accompagnement des étudiants en soins infirmiers dans l'intégration des connaissances professionnelles à la conception et à la réalisation. L'objectif est d'acquérir des connaissances sur chaque module. Les défis et les points clés de ce groupe de recherche ont été analysés et développés, et le plan de mise en œuvre de la modélisation du scénario a été mis en place. Durant cette phase, les enseignants ont également organisé des démonstrations de visites de soins infirmiers.
Les étudiants travaillent en petits groupes pour présenter leurs projets. Après la présentation, les autres membres du groupe et les enseignants discutent et commentent le travail du groupe afin d'améliorer le plan de soins infirmiers. Le chef d'équipe encourage les membres à simuler l'ensemble du processus de soins, et l'enseignant aide les étudiants à explorer l'évolution de la maladie par la pratique simulée, à approfondir leurs connaissances théoriques et à développer leur esprit critique. L'ensemble du contenu relatif à l'acquisition de connaissances sur les maladies spécifiques est traité sous la supervision des enseignants. Ces derniers commentent et guident les étudiants en soins infirmiers lors de leurs stages au chevet du patient, afin de leur permettre d'allier théorie et pratique clinique.
Après avoir évalué chaque groupe, l'instructeur a formulé des commentaires et relevé les points forts et les points faibles de chaque membre concernant l'organisation du contenu et la maîtrise des compétences, afin d'améliorer continuellement la compréhension des contenus d'apprentissage par les étudiants en soins infirmiers. Les enseignants analysent la qualité de l'enseignement et optimisent les cours en fonction des évaluations des étudiants et des évaluations pédagogiques.
Après leur stage pratique, les étudiants en soins infirmiers passent des examens théoriques et pratiques. Les questions théoriques relatives à l'intervention sont posées par l'enseignant. Les sujets d'intervention sont répartis en deux groupes (A et B), et un groupe est sélectionné aléatoirement. Les questions d'intervention comportent deux parties : connaissances théoriques professionnelles et analyse de cas, chacune valant 50 points, pour un total de 100 points. Lors de l'évaluation des compétences infirmières, les étudiants choisissent aléatoirement l'une des techniques suivantes : inversion axiale, positionnement optimal des membres chez les patients atteints de lésions médullaires, utilisation de la thérapie pneumatique, utilisation de l'appareil de rééducation articulaire CPM, etc. La note maximale est de 100 points.
Au cours de la quatrième semaine, l'échelle d'évaluation de l'apprentissage autonome sera administrée trois jours avant la fin du cours. L'échelle d'évaluation des capacités d'apprentissage autonome développée par Zhang Xiyan [18] a été utilisée. Elle comprend la motivation (8 items), la maîtrise de soi (11 items), la capacité à collaborer (5 items) et les compétences informationnelles (6 items). Chaque item est évalué sur une échelle de Likert à 5 points, allant de « pas du tout cohérent » à « tout à fait cohérent », avec des scores allant de 1 à 5. Le score total est de 150. Plus le score est élevé, plus la capacité d'apprentissage autonome est forte. Le coefficient alpha de Cronbach de l'échelle est de 0,822.
Au cours de la quatrième semaine, une échelle d'évaluation des capacités de pensée critique a été utilisée trois jours avant la sortie de l'hôpital. La version chinoise de l'échelle d'évaluation des capacités de pensée critique, traduite par Mercy Corps [19], a été employée. Cette échelle comporte sept dimensions : la recherche de la vérité, l'ouverture d'esprit, la capacité d'analyse et la capacité d'organisation, chacune comprenant 10 items. Une échelle de Likert à 6 points, allant de « tout à fait en désaccord » à « tout à fait d'accord », a été utilisée. Les réponses négatives ont été inversées, le score total variant de 70 à 420. Un score total ≤ 210 indique une performance faible, de 211 à 279 une performance neutre, de 280 à 349 une performance positive et ≥ 350 une forte capacité de pensée critique. Le coefficient alpha de Cronbach de l'échelle est de 0,90.
Au cours de la quatrième semaine, une évaluation des compétences cliniques aura lieu trois jours avant la sortie. L'échelle mini-CEX utilisée dans cette étude est une adaptation de l'ouvrage Medical Classic [20], elle-même basée sur le mini-CEX. Un échec est noté de 1 à 3 points. La réussite est considérée comme satisfaisante (4 à 6 points) et bonne (7 à 9 points). Les étudiants en médecine terminent leur formation après un stage spécialisé. Le coefficient alpha de Cronbach de cette échelle est de 0,780 et son coefficient de fiabilité par bissection est de 0,842, ce qui indique une bonne fiabilité.
Au cours de la quatrième semaine, la veille de la fin du stage, un symposium réunissant enseignants et étudiants, ainsi qu'une évaluation de la qualité de l'enseignement, ont été organisés. Le questionnaire d'évaluation, élaboré par Zhou Tong [21], porte sur cinq aspects : l'attitude pédagogique, le contenu des cours, les méthodes d'enseignement, ainsi que les effets et les caractéristiques de la formation. Une échelle de Likert à 5 points a été utilisée ; plus le score est élevé, meilleure est la qualité de l'enseignement. Le questionnaire a été rempli après la fin du stage spécialisé. Sa fiabilité est bonne, avec un alpha de Cronbach de 0,85.
Les données ont été analysées à l'aide du logiciel statistique SPSS 21.0. Les données quantitatives sont exprimées sous forme de moyenne ± écart-type (X̄ ± S) et le t du groupe d'intervention a été utilisé pour la comparaison entre les groupes. Les données qualitatives sont exprimées en nombre de cas (%) et comparées à l'aide du test du χ² ou du test exact de Fisher. Une valeur p < 0,05 indique une différence statistiquement significative.
Une comparaison des scores d’intervention théoriques et opérationnels des deux groupes d’infirmières stagiaires est présentée dans le tableau 2.
Le tableau 3 présente une comparaison des capacités d’apprentissage autonome et de pensée critique des deux groupes d’infirmières stagiaires.
Une comparaison des évaluations des compétences cliniques entre deux groupes d'infirmiers stagiaires a été réalisée. Les compétences cliniques des étudiants du groupe d'intervention étaient significativement supérieures à celles du groupe témoin, et la différence était statistiquement significative (p < 0,05), comme le montre le tableau 4.
L'évaluation de la qualité de l'enseignement a révélé que le score total du groupe témoin était de 90,08 ± 2,34 points, tandis que celui du groupe d'intervention était de 96,34 ± 2,16 points. Cette différence était statistiquement significative (t = – 13,900, p < 0,001).
Le développement et le progrès de la médecine nécessitent une formation pratique suffisante des médecins. Bien que de nombreuses méthodes de simulation et de formation par simulation existent, elles ne peuvent remplacer la pratique clinique, qui est directement liée à la capacité des futurs médecins à soigner les maladies et à sauver des vies. Depuis l'épidémie de COVID-19, le pays a accordé une attention accrue à la fonction d'enseignement clinique des hôpitaux universitaires [22]. Renforcer l'intégration de la médecine et de l'enseignement et améliorer la qualité et l'efficacité de l'enseignement clinique constituent des défis majeurs pour la formation médicale. La difficulté d'enseigner l'orthopédie réside dans la grande variété des pathologies, le haut niveau de spécialisation et le caractère relativement abstrait de cette discipline, ce qui affecte l'initiative, l'enthousiasme et la capacité d'apprentissage des étudiants en médecine [23].
La méthode de classe inversée, au sein du concept pédagogique CDIO, intègre le contenu des apprentissages au processus d'enseignement, d'apprentissage et de pratique. Cette approche modifie la structure des salles de classe et place les étudiants en soins infirmiers au cœur de la formation. Durant le processus éducatif, les enseignants aident les étudiants à accéder de manière autonome à des informations pertinentes sur des problématiques infirmières complexes, à travers des cas typiques [24]. La recherche montre que le CDIO inclut le développement de tâches et des activités d'enseignement clinique. Le projet fournit un encadrement détaillé, associe étroitement la consolidation des connaissances professionnelles au développement des compétences pratiques et identifie les problèmes lors des simulations. Ceci est utile aux étudiants en soins infirmiers pour améliorer leur autonomie d'apprentissage et leur esprit critique, ainsi que pour les guider dans leur apprentissage autonome. Les résultats de cette étude montrent qu'après quatre semaines de formation, les scores d'autonomie d'apprentissage et d'esprit critique des étudiants du groupe d'intervention étaient significativement supérieurs à ceux du groupe témoin (p < 0,001 pour les deux groupes). Ces résultats concordent avec ceux de l'étude de Fan Xiaoying sur l'effet du CDIO combiné à la méthode d'apprentissage par problèmes (APP) dans la formation infirmière [25]. Cette méthode de formation permet d'améliorer significativement l'esprit critique et l'autonomie d'apprentissage des apprenants. Lors de la phase d'idéation, l'enseignant partage d'abord les points difficiles avec les étudiants en soins infirmiers en classe. Ces derniers étudient ensuite de manière autonome les informations pertinentes grâce à des micro-vidéos et recherchent activement des ressources complémentaires pour approfondir leur compréhension du métier d'infirmier en orthopédie. Pendant la phase de conception, les étudiants développent leur esprit d'équipe et leur sens critique à travers des discussions de groupe, encadrées par les enseignants et basées sur des études de cas. Lors de la phase de mise en œuvre, les formateurs considèrent la prise en charge périopératoire de pathologies réelles comme une opportunité et utilisent des simulations de cas pour apprendre aux étudiants à mener des exercices de groupe, afin de les familiariser avec le travail infirmier et d'identifier les difficultés rencontrées. Parallèlement, l'étude de cas réels permet aux étudiants d'appréhender les points clés des soins pré- et postopératoires et de comprendre que chaque aspect de la prise en charge périopératoire est essentiel au rétablissement du patient. Sur le plan opérationnel, les enseignants aident les étudiants en médecine à maîtriser la théorie et la pratique. Ils apprennent ainsi à observer l'évolution des pathologies, à anticiper les complications potentielles et à ne pas se contenter de mémoriser des procédures infirmières pour assister les étudiants en médecine. Le processus de construction et de mise en œuvre intègre harmonieusement le contenu de la formation. Dans ce processus d'apprentissage collaboratif, interactif et expérientiel, l'autonomie et l'enthousiasme des étudiants en soins infirmiers sont pleinement mobilisés, et leurs compétences en pensée critique sont renforcées. Des chercheurs ont utilisé la méthode de conception centrée sur l'utilisateur (Design Thinking – Concevoir – Implémenter – Exploiter – CDIO) pour intégrer un cadre de conception technique aux cours de programmation web proposés, afin d'améliorer les performances académiques et les capacités de pensée computationnelle des étudiants. Les résultats montrent une amélioration significative de ces deux aspects [26].
Cette étude permet aux étudiants en soins infirmiers de participer à l'ensemble du processus selon la méthode CDIO (Questionnement-Conception-Implémentation-Opération-Débriefing). Des situations cliniques ont été élaborées. L'accent est mis sur la collaboration de groupe et la réflexion individuelle, complétées par les questions de l'enseignant, la proposition de solutions par les étudiants, la collecte de données, des exercices de mise en situation et, enfin, des exercices au chevet du patient. Les résultats de l'étude ont montré que les scores des étudiants en médecine du groupe d'intervention à l'évaluation des connaissances théoriques et des compétences opérationnelles étaient supérieurs à ceux des étudiants du groupe témoin, et la différence était statistiquement significative (p < 0,001). Ceci est cohérent avec le fait que les étudiants en médecine du groupe d'intervention ont obtenu de meilleurs résultats à l'évaluation des connaissances théoriques et des compétences opérationnelles. Comparée au groupe témoin, la différence était statistiquement significative (p < 0,001). Ces résultats sont en accord avec les résultats de recherches pertinentes [27, 28]. L'analyse se justifie par le fait que le modèle CDIO sélectionne d'abord les points de connaissance des maladies présentant les taux d'incidence les plus élevés, et ensuite, que la complexité des contextes du projet correspond à la situation de référence. Dans ce modèle, une fois les travaux pratiques terminés, les étudiants complètent le cahier de tâches du projet, révisent les contenus pertinents et discutent des travaux avec leurs camarades afin d'assimiler et d'intégrer les connaissances acquises, et de les synthétiser. Ils abordent ainsi les connaissances existantes sous un angle nouveau, ce qui améliore l'assimilation des savoirs.
Cette étude montre que, grâce à l'application du modèle d'apprentissage clinique CDIO, les étudiants infirmiers du groupe d'intervention ont obtenu de meilleurs résultats que ceux du groupe témoin en matière de consultations infirmières, d'examens physiques, d'établissement de diagnostics infirmiers, de mise en œuvre d'interventions infirmières et de prise en charge des conséquences des soins, ainsi que de soins humanistes. De plus, des différences statistiquement significatives ont été observées pour chaque paramètre entre les deux groupes (p < 0,05), ce qui est similaire aux résultats de Hongyun [29]. Zhou Tong [21] a étudié l'effet de l'application du modèle pédagogique CDIO (Concept-Design-Implement-Operate) dans la pratique clinique des soins infirmiers cardiovasculaires et a constaté que les étudiants du groupe expérimental, utilisant la méthode d'enseignement CDIO dans le processus de soins infirmiers et les aspects humanistes, ont obtenu des résultats significativement supérieurs à ceux des étudiants infirmiers utilisant les méthodes d'enseignement traditionnelles. Ceci peut s'expliquer par le fait que, dans le processus d'apprentissage, les étudiants infirmiers ne se contentent plus d'accepter passivement les connaissances, mais les acquièrent activement de diverses manières. Les membres de l'équipe déploient pleinement leur esprit d'équipe, intègrent les ressources d'apprentissage et partagent, mettent en pratique, analysent et discutent de manière répétée des problématiques cliniques actuelles. Leurs connaissances se développent progressivement, passant d'une approche superficielle à une compréhension approfondie, en accordant une attention particulière à l'analyse des causes des problèmes de santé, à la formulation des objectifs de soins infirmiers et à la faisabilité des interventions. Le corps professoral fournit un encadrement et des démonstrations lors des discussions afin de créer un cycle de stimulation perception-pratique-réponse, d'aider les étudiants en soins infirmiers à vivre un apprentissage significatif, d'améliorer leurs compétences cliniques, de stimuler leur intérêt et leur efficacité d'apprentissage, et de perfectionner continuellement leur pratique clinique. Il s'agit de développer leur capacité à passer de la théorie à la pratique, en assimilant pleinement les connaissances.
La mise en œuvre de programmes de formation clinique basés sur le CDIO améliore la qualité de l'enseignement clinique. Les travaux de Ding Jinxia [30] et d'autres chercheurs montrent une corrélation entre divers aspects tels que la motivation, l'autonomie d'apprentissage et l'efficacité des pratiques pédagogiques des enseignants cliniciens. Dans cette étude, grâce au développement de l'enseignement clinique basé sur le CDIO, les enseignants cliniciens ont bénéficié d'une formation professionnelle approfondie, d'une mise à jour des concepts pédagogiques et d'une amélioration de leurs compétences. De plus, ce dispositif enrichit les exemples de pratique clinique et le contenu de la formation en soins infirmiers cardiovasculaires, reflète la cohérence et l'efficacité du modèle pédagogique d'un point de vue global et favorise la compréhension et la mémorisation des contenus de cours par les étudiants. Le retour d'information après chaque cours permet aux enseignants cliniciens de développer leur conscience professionnelle, de s'interroger sur leurs compétences, leur niveau professionnel et leurs qualités humaines, de concrétiser l'apprentissage entre pairs et d'améliorer la qualité de l'enseignement clinique. Les résultats ont montré que la qualité de l'enseignement des enseignants cliniciens du groupe d'intervention était supérieure à celle du groupe témoin, un résultat similaire à celui de l'étude de Xiong Haiyang [31].
Bien que les résultats de cette étude soient précieux pour l'enseignement clinique, elle présente plusieurs limites. Premièrement, le recours à un échantillonnage de commodité peut limiter la généralisation des résultats, et notre échantillon se limitait à un seul centre hospitalier universitaire. Deuxièmement, la durée de la formation n'est que de quatre semaines, alors que les infirmières stagiaires ont besoin de plus de temps pour développer leur esprit critique. Troisièmement, dans cette étude, les patients utilisés dans le Mini-CEX étaient de vrais patients non formés, et la qualité de la prestation des infirmières stagiaires peut varier d'un patient à l'autre. Ce sont là les principales limites de cette étude. Les recherches futures devraient élargir la taille de l'échantillon, renforcer la formation des formateurs cliniques et harmoniser les normes d'élaboration des études de cas. Une étude longitudinale est également nécessaire pour déterminer si la classe inversée, basée sur le concept CDIO, permet de développer durablement les compétences globales des étudiants en médecine.
Cette étude a développé le modèle CDIO pour la conception de cours destinés aux étudiants en soins infirmiers orthopédiques, a mis en place une classe inversée basée sur ce concept et l'a combinée au modèle d'évaluation mini-CEX. Les résultats montrent que la classe inversée, fondée sur le concept CDIO, améliore non seulement la qualité de l'enseignement clinique, mais aussi l'autonomie d'apprentissage, l'esprit critique et les compétences pratiques des étudiants. Cette méthode pédagogique est plus fiable et efficace que les cours magistraux traditionnels. On peut en conclure que ces résultats ont des implications importantes pour la formation médicale. La classe inversée, basée sur le concept CDIO, met l'accent sur l'enseignement, l'apprentissage et les activités pratiques, et associe étroitement la consolidation des connaissances professionnelles au développement des compétences pratiques afin de préparer les étudiants au travail clinique. Compte tenu de l'importance d'offrir aux étudiants la possibilité de participer activement à l'apprentissage et à la pratique, et en considérant tous les aspects, il est proposé d'utiliser un modèle d'apprentissage clinique basé sur le CDIO dans la formation médicale. Cette approche peut également être recommandée comme une approche innovante et centrée sur l'étudiant pour l'enseignement clinique. De plus, ces résultats seront très utiles aux décideurs politiques et aux chercheurs lors de l'élaboration de stratégies visant à améliorer la formation médicale.
Les jeux de données utilisés et/ou analysés au cours de la présente étude sont disponibles auprès de l'auteur correspondant sur demande raisonnable.
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Date de publication : 24 février 2024