L'évaluation des programmes et du corps professoral est essentielle pour tous les établissements d'enseignement supérieur, y compris les facultés de médecine. Les évaluations de l'enseignement par les étudiants (EEE) prennent généralement la forme de questionnaires anonymes. Bien qu'initialement conçues pour évaluer les cours et les programmes, elles servent désormais également à mesurer l'efficacité de l'enseignement et, par conséquent, à éclairer les décisions importantes en la matière, notamment le développement professionnel des enseignants. Cependant, certains facteurs et biais peuvent influencer les résultats des EEE, et l'efficacité de l'enseignement ne peut être mesurée objectivement. Si la littérature sur l'évaluation des cours et du corps professoral dans l'enseignement supérieur en général est abondante, l'utilisation des mêmes outils pour évaluer les cours et le corps professoral des programmes de médecine soulève des interrogations. En particulier, les EEE utilisées dans l'enseignement supérieur en général ne peuvent être directement appliquées à la conception et à la mise en œuvre des programmes de médecine. Cette revue propose une vue d'ensemble des pistes d'amélioration des EEE aux niveaux des instruments, de la gestion et de l'interprétation. De plus, cet article souligne qu'en utilisant diverses méthodes, telles que l'évaluation par les pairs, les groupes de discussion et l'auto-évaluation, pour recueillir et trianguler des données provenant de sources multiples (étudiants, pairs, responsables de programme et auto-évaluation), il est possible de construire un système d'évaluation complet. Mesurer efficacement l'efficacité de l'enseignement, soutenir le développement professionnel des formateurs médicaux et améliorer la qualité de l'enseignement en formation médicale.
L'évaluation des cours et des programmes est un processus de contrôle qualité interne dans tous les établissements d'enseignement supérieur, y compris les facultés de médecine. L'évaluation de l'enseignement par les étudiants (EEE) prend généralement la forme d'un questionnaire anonyme, papier ou en ligne, utilisant une échelle d'évaluation de type Likert (généralement à cinq, sept ou plus) permettant aux répondants d'indiquer leur degré d'accord ou de désaccord avec certaines affirmations [1, 2, 3]. Bien que les EEE aient été initialement conçues pour évaluer les cours et les programmes, elles sont également utilisées depuis pour mesurer l'efficacité de l'enseignement [4, 5, 6]. Cette efficacité est considérée comme importante car on suppose une corrélation positive entre elle et l'apprentissage des étudiants [7]. Si la littérature ne définit pas clairement l'efficacité de la formation, celle-ci est généralement caractérisée par des aspects spécifiques tels que « l'interaction de groupe », « la préparation et l'organisation » et « le retour d'information aux étudiants » [8].
Les informations recueillies grâce à l'évaluation des stages en milieu professionnel (ESMP) peuvent s'avérer utiles, notamment pour déterminer s'il est nécessaire d'adapter le matériel pédagogique ou les méthodes d'enseignement d'un cours donné. L'ESMP est également utilisée pour prendre des décisions importantes relatives au développement professionnel des enseignants [4, 5, 6]. Toutefois, la pertinence de cette approche est discutable lorsque les établissements d'enseignement supérieur prennent des décisions concernant leur corps professoral, telles que les promotions à des postes universitaires supérieurs (souvent associées à l'ancienneté et à des augmentations de salaire) et les affectations à des postes administratifs clés [4, 9]. De plus, les établissements exigent souvent des nouveaux enseignants qu'ils incluent leurs ESMP obtenues dans leurs établissements précédents dans leurs candidatures, ce qui influence non seulement les promotions internes, mais aussi les perspectives d'emploi [10].
Bien que la littérature sur les programmes d'études et l'évaluation des enseignants soit abondante dans le domaine de l'enseignement supérieur en général, ce n'est pas le cas dans le domaine de la médecine et des soins de santé [11]. Les programmes d'études et les besoins des formateurs en médecine diffèrent de ceux de l'enseignement supérieur en général. Par exemple, l'apprentissage en équipe est souvent utilisé dans les cours de formation médicale intégrée. Cela signifie que le programme d'études en faculté de médecine se compose d'une série de cours dispensés par plusieurs enseignants possédant une formation et une expérience dans diverses disciplines médicales. Bien que les étudiants bénéficient des connaissances approfondies d'experts du domaine grâce à cette structure, ils sont souvent confrontés à la difficulté de s'adapter aux différents styles pédagogiques de chaque enseignant [1, 12, 13, 14].
Bien qu'il existe des différences entre l'enseignement supérieur général et l'enseignement médical, l'évaluation de l'enseignement par les étudiants (EEE) utilisée dans le premier est parfois employée dans les cursus de médecine et de soins de santé. Cependant, la mise en œuvre de l'EEE dans l'enseignement supérieur général soulève de nombreux défis en matière de programmes et d'évaluation du corps professoral dans les formations de santé [11]. En particulier, en raison des différences de méthodes pédagogiques et de qualifications des enseignants, les résultats des évaluations de cours peuvent ne pas refléter l'avis des étudiants sur l'ensemble des enseignants ou des cours. Les travaux d'Uytenhaage et O'Neill (2015) [5] suggèrent qu'il peut être inapproprié de demander aux étudiants d'évaluer chaque enseignant individuellement à la fin d'un cours, car il leur est quasiment impossible de se souvenir de plusieurs évaluations et de les commenter. De plus, de nombreux enseignants en formation médicale sont également médecins, pour qui l'enseignement ne représente qu'une petite partie de leurs responsabilités [15, 16]. Principalement impliqués dans les soins aux patients et, souvent, dans la recherche, ils disposent généralement de peu de temps pour développer leurs compétences pédagogiques. Or, les médecins enseignants devraient bénéficier de temps, de soutien et de retours constructifs de la part de leurs établissements [16].
Les étudiants en médecine sont généralement des personnes très motivées et travailleuses qui réussissent leur admission en faculté de médecine (au terme d'un processus international sélectif et exigeant). De plus, durant leurs études, ils doivent acquérir de vastes connaissances et développer de nombreuses compétences en un temps réduit, tout en réussissant des évaluations internes et nationales complexes [17,18,19,20]. Par conséquent, compte tenu des exigences élevées qui leur sont imposées, les étudiants en médecine peuvent se montrer plus critiques et avoir des attentes plus élevées quant à la qualité de l'enseignement que les étudiants d'autres disciplines. De ce fait, ils peuvent obtenir des évaluations moins favorables de leurs professeurs, pour les raisons évoquées précédemment. Il est intéressant de noter que des études antérieures ont mis en évidence une corrélation positive entre la motivation des étudiants et les évaluations individuelles des enseignants [21]. Par ailleurs, au cours des 20 dernières années, la plupart des cursus de médecine à travers le monde se sont intégrés verticalement [22], permettant ainsi aux étudiants d'être exposés à la pratique clinique dès les premières années de leur formation. Ainsi, au cours des dernières années, les médecins se sont de plus en plus impliqués dans la formation des étudiants en médecine, soutenant, même dès le début de leurs programmes, l’importance de développer des SET adaptés à des populations professorales spécifiques [22].
Compte tenu de la spécificité de la formation médicale mentionnée précédemment, les outils d'évaluation des compétences (OEC) utilisés pour évaluer les cours d'enseignement supérieur général dispensés par un seul professeur doivent être adaptés à l'évaluation du cursus intégré et du corps professoral clinique des programmes de médecine [14]. Il est donc nécessaire de développer des modèles d'OEC plus efficaces et des systèmes d'évaluation complets pour une application plus pertinente dans la formation médicale.
La présente étude décrit les avancées récentes concernant l'utilisation de l'évaluation des technologies de l'information et de la communication (ETIC) dans l'enseignement supérieur (général) et ses limites, puis expose les différents besoins en ETIC pour les cours et le corps professoral en formation médicale. Elle propose une mise à jour des pistes d'amélioration de l'ETIC aux niveaux instrumental, administratif et interprétatif, et met l'accent sur l'élaboration de modèles d'ETIC efficaces et de systèmes d'évaluation complets permettant de mesurer l'efficacité de l'enseignement, de soutenir le développement professionnel des enseignants en santé et d'améliorer la qualité de l'enseignement médical.
Cette étude s'appuie sur les travaux de Green et al. (2006) [23] et de Baumeister (2013) [24] concernant la rédaction de revues narratives. Nous avons opté pour une revue narrative car ce type d'analyse permet d'offrir une perspective globale sur le sujet. De plus, en s'appuyant sur des études méthodologiquement diverses, les revues narratives contribuent à répondre à des questions plus générales. Enfin, un commentaire narratif peut stimuler la réflexion et les échanges autour d'un sujet.
Comment l'évaluation par les tests (SET) est-elle utilisée dans l'enseignement médical et quels sont les défis par rapport à son utilisation dans l'enseignement supérieur en général ?
Les bases de données PubMed et ERIC ont été interrogées à l'aide d'une combinaison des termes de recherche suivants : « évaluation de l'enseignement par les étudiants », « efficacité de l'enseignement », « formation médicale », « enseignement supérieur », « évaluation des programmes et du corps professoral », et, pour Peer Review 2000, d'opérateurs logiques. Seuls les articles publiés entre 2021 et 2022 ont été inclus. Critères d'inclusion : les études incluses étaient des études originales ou des articles de synthèse, et elles devaient être pertinentes au regard des trois principales questions de recherche. Critères d'exclusion : les études non rédigées en anglais, celles dont le texte intégral était introuvable ou celles qui n'étaient pas pertinentes au regard des trois principales questions de recherche ont été exclues de la présente revue. Après sélection, les publications ont été organisées selon les thèmes et sous-thèmes suivants : (a) L'utilisation de l'évaluation de l'enseignement par les étudiants dans l'enseignement supérieur en général et ses limites ; (b) L'utilisation de l'évaluation de l'enseignement par les étudiants dans la formation médicale et sa pertinence pour aborder les questions liées à la comparaison de l'évaluation de l'enseignement par les étudiants ; (c) L'amélioration de l'évaluation de l'enseignement par les étudiants aux niveaux instrumental, managérial et interprétatif afin de développer des modèles efficaces.
La figure 1 présente un organigramme des articles sélectionnés inclus et discutés dans la présente partie de l'étude.
L’évaluation par les technologies de l’information (ETS) est traditionnellement utilisée dans l’enseignement supérieur et le sujet a fait l’objet de nombreuses études [10, 21]. Cependant, un grand nombre d’études ont examiné ses nombreuses limites et les efforts déployés pour y remédier.
Les recherches montrent que de nombreuses variables influencent les résultats aux tests d'aptitudes scolaires [10, 21, 25, 26]. Il est donc important que les administrateurs et les enseignants comprennent ces variables pour interpréter et utiliser les données. La section suivante présente un aperçu de ces variables. La figure 2 illustre certains des facteurs qui influencent les résultats aux tests d'aptitudes scolaires ; ces facteurs sont détaillés dans les sections suivantes.
Ces dernières années, l'utilisation des kits en ligne a progressé par rapport aux kits papier. Cependant, la littérature suggère que les tests d'évaluation en ligne peuvent être réalisés sans que les étudiants y consacrent l'attention nécessaire. Dans une étude intéressante menée par Uitdehaage et O'Neill [5], des enseignants fictifs ont été intégrés au test et de nombreux étudiants ont fourni des commentaires [5]. Par ailleurs, la littérature indique que les étudiants pensent souvent que la réalisation de ces tests n'améliore pas leurs résultats scolaires, ce qui, combiné à l'emploi du temps chargé des étudiants en médecine, peut entraîner une baisse du taux de réponse [27]. Bien que les recherches montrent que les opinions des étudiants qui passent le test sont similaires à celles de l'ensemble du groupe, un faible taux de réponse peut inciter les enseignants à accorder moins d'importance aux résultats [28].
La plupart des évaluations en ligne des enseignants (EEE) sont réalisées anonymement. L'objectif est de permettre aux étudiants d'exprimer librement leurs opinions sans supposer que leurs propos auront une incidence sur leurs relations futures avec les enseignants. Dans l'étude d'Alfonso et al. [29], les chercheurs ont utilisé des évaluations anonymes et des évaluations publiques (où les évaluateurs devaient indiquer leur nom) pour évaluer l'efficacité pédagogique des professeurs de médecine par les internes et les étudiants en médecine. Les résultats ont montré que les enseignants obtenaient généralement des scores plus faibles lors des évaluations anonymes. Les auteurs avancent que les étudiants sont plus honnêtes dans les évaluations anonymes en raison de certains obstacles liés aux évaluations ouvertes, tels que des relations de travail dégradées avec les enseignants participants [29]. Cependant, il convient également de noter que l'anonymat souvent associé aux EEE en ligne peut inciter certains étudiants à être irrespectueux et à exercer des représailles envers l'enseignant si les résultats de l'évaluation ne correspondent pas à leurs attentes [30]. Néanmoins, les recherches montrent que les étudiants formulent rarement des commentaires irrespectueux, et ce phénomène peut être encore davantage limité en apprenant aux étudiants à donner des commentaires constructifs [30].
Plusieurs études ont démontré une corrélation entre les scores d'évaluation des enseignants (SET) des étudiants, leurs attentes quant à leurs performances aux tests et leur satisfaction à l'égard de ces derniers [10, 21]. Par exemple, Strobe (2020) [9] a constaté que les étudiants valorisent les cours faciles et que les enseignants valorisent les notes faibles, ce qui peut encourager un enseignement de piètre qualité et conduire à une inflation des notes [9]. Dans une étude récente, Looi et al. (2020) [31] ont rapporté que les SET les plus favorables sont corrélés et plus faciles à évaluer. De plus, des données préoccupantes indiquent que les SET sont inversement corrélés aux performances des étudiants dans les cours suivants : plus la note est élevée, plus les performances des étudiants dans les cours suivants sont faibles. Cornell et al. (2016) [32] ont mené une étude pour examiner si les étudiants universitaires apprenaient davantage des enseignants dont ils avaient attribué une note élevée aux SET. Les résultats montrent que lorsque l'apprentissage est évalué à la fin d'un cours, les enseignants les mieux notés contribuent également à l'apprentissage du plus grand nombre d'étudiants. Cependant, lorsque l'apprentissage est mesuré par les performances dans les cours pertinents ultérieurs, les enseignants ayant obtenu des notes relativement faibles sont les plus efficaces. Les chercheurs ont émis l'hypothèse qu'un niveau de difficulté accru, rendu constructif, pourrait faire baisser les notes tout en améliorant l'apprentissage. Par conséquent, l'évaluation des étudiants ne devrait pas constituer le seul critère d'évaluation de l'enseignement, mais devrait être prise en compte.
Plusieurs études montrent que les résultats aux évaluations formatives sont influencés par le contenu et l'organisation du cours. Ming et Baozhi [33] ont constaté, dans leur étude, des différences significatives dans les scores aux évaluations formatives entre les étudiants de différentes disciplines. Par exemple, les étudiants en sciences cliniques obtiennent de meilleurs scores aux évaluations formatives que ceux en sciences fondamentales. Les auteurs expliquent cela par le fait que les étudiants en médecine, souhaitant devenir médecins, sont plus motivés et impliqués dans les cours de sciences cliniques que dans ceux de sciences fondamentales [33]. Comme pour les cours optionnels, la motivation des étudiants pour la matière a également un impact positif sur leurs résultats [21]. Plusieurs autres études confirment que le type de cours peut influencer les scores aux évaluations formatives [10, 21].
De plus, d'autres études ont montré que plus les effectifs des classes sont réduits, plus le niveau d'évaluation des compétences pédagogiques (ECP) atteint par les enseignants est élevé [10, 33]. Une explication possible est que les classes à effectifs réduits favorisent les interactions entre enseignants et élèves. Par ailleurs, les conditions dans lesquelles l'évaluation est réalisée peuvent influencer les résultats. Par exemple, les scores d'ECP semblent être influencés par l'heure et le jour du cours, ainsi que par le jour de la semaine où l'évaluation est effectuée (par exemple, les évaluations réalisées le week-end tendent à donner de meilleurs résultats) que les évaluations réalisées en début de semaine [10].
Une étude intéressante de Hessler et al. remet également en question l'efficacité de la SET [34]. Dans cette étude, un essai contrôlé randomisé a été mené dans le cadre d'un cours de médecine d'urgence. Les étudiants en troisième année de médecine ont été répartis aléatoirement en deux groupes : un groupe témoin et un groupe recevant des biscuits aux pépites de chocolat (groupe « biscuits »). Tous les groupes ont été encadrés par les mêmes enseignants, et le contenu de la formation ainsi que le matériel pédagogique étaient identiques. À la fin du cours, tous les étudiants ont été invités à compléter un questionnaire. Les résultats ont montré que le groupe « biscuits » a évalué les enseignants de manière significativement plus positive que le groupe témoin, ce qui remet en cause l'efficacité de la SET [34].
Les données de la littérature confirment que le genre peut influencer les scores d'évaluation de l'enseignement [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Par exemple, certaines études ont mis en évidence une corrélation entre le genre des élèves et leurs résultats d'évaluation : les filles obtiennent de meilleurs résultats que les garçons [27]. La plupart des études confirment que les élèves évaluent moins bien les enseignantes que les enseignants [37, 38, 39, 40]. Par exemple, Boring et al. [38] ont montré que les élèves, garçons et filles confondus, estimaient que les hommes étaient plus compétents et possédaient de meilleures aptitudes au leadership que les femmes. L'influence du genre et des stéréotypes sur l'évaluation de l'enseignement est également corroborée par l'étude de MacNell et al. [41], qui ont constaté que les élèves de leur étude évaluaient moins bien les enseignantes que les enseignants sur différents aspects de l'enseignement [41]. De plus, Morgan et al [42] ont fourni la preuve que les médecins femmes recevaient des évaluations d'enseignement inférieures dans quatre rotations cliniques majeures (chirurgie, pédiatrie, obstétrique et gynécologie et médecine interne) par rapport aux médecins hommes.
Dans l'étude de Murray et al. (2020) [43], les chercheurs ont constaté que l'attractivité des enseignants et l'intérêt des étudiants pour le cours étaient associés à des scores SET plus élevés. À l'inverse, la difficulté du cours était associée à des scores SET plus faibles. De plus, les étudiants ont attribué des scores SET plus élevés aux jeunes enseignants de sciences humaines, blancs et masculins, ainsi qu'aux professeurs titulaires. Aucune corrélation n'a été observée entre les évaluations d'enseignement SET et les résultats des enquêtes auprès des enseignants. D'autres études confirment également l'impact positif de l'attractivité physique des enseignants sur les résultats des évaluations [44].
Clayson et al. (2017) [45] ont constaté que, malgré un consensus général sur la fiabilité des résultats de l'évaluation par les étudiants et la cohérence des moyennes de classe et d'enseignant, des incohérences persistent dans les réponses individuelles des étudiants. En résumé, les résultats de cette évaluation indiquent que les étudiants n'étaient pas d'accord avec ce qui leur était demandé d'évaluer. Les mesures de fiabilité issues des évaluations de l'enseignement par les étudiants sont insuffisantes pour établir la validité de l'évaluation. Par conséquent, l'évaluation par les étudiants peut parfois fournir des informations sur les étudiants plutôt que sur les enseignants.
Les formations en sciences de la santé diffèrent des formations traditionnelles, mais les enseignants utilisent souvent les formations disponibles dans l'enseignement supérieur général plutôt que celles spécifiques aux programmes de professions de la santé décrites dans la littérature. Cependant, des études menées au fil des ans ont mis en évidence plusieurs problèmes.
Jones et al. (1994) [46] ont mené une étude afin d'évaluer le corps professoral des facultés de médecine du point de vue des enseignants et des administrateurs. Globalement, les problèmes les plus fréquemment mentionnés concernaient l'évaluation de l'enseignement. Les critiques les plus courantes portaient sur l'inadéquation des méthodes actuelles d'évaluation des performances, les répondants formulant également des critiques spécifiques concernant l'évaluation de l'enseignement et le manque de reconnaissance de l'enseignement dans les systèmes de récompenses universitaires. Parmi les autres problèmes signalés figuraient l'incohérence des procédures d'évaluation et des critères de promotion entre les départements, l'absence d'évaluations régulières et le défaut de corrélation entre les résultats des évaluations et les salaires.
Royal et al. (2018) [11] soulignent certaines limites de l'utilisation de l'évaluation par les étudiants (EEE) pour évaluer les programmes et le corps professoral dans les formations en santé de l'enseignement supérieur. Les chercheurs indiquent que l'EEE dans l'enseignement supérieur se heurte à divers obstacles, car elle ne peut être directement appliquée à la conception des programmes et à l'enseignement des cours dans les facultés de médecine. Les questions fréquemment posées, notamment celles concernant l'enseignant et le cours, sont souvent regroupées dans un seul questionnaire, ce qui rend difficile pour les étudiants de les distinguer. De plus, les cours des programmes de médecine sont souvent dispensés par plusieurs enseignants. Ceci soulève des questions de validité, étant donné le nombre potentiellement limité d'interactions entre étudiants et enseignants évaluées par Royal et al. (2018) [11]. Dans une étude menée par Hwang et al. (2017) [14], les chercheurs ont examiné comment les évaluations rétrospectives de cours reflètent de manière exhaustive la perception qu'ont les étudiants des cours dispensés par différents enseignants. Leurs résultats suggèrent qu'une évaluation individualisée des cours est nécessaire pour gérer les cours multidisciplinaires au sein d'un cursus intégré de faculté de médecine.
Uitdehaage et O'Neill (2015) [5] ont étudié dans quelle mesure les étudiants en médecine participaient délibérément à l'évaluation par les enseignants (EEE) dans le cadre d'un cours dispensé par plusieurs professeurs. Chacun des deux cours précliniques comportait un enseignant fictif. Les étudiants devaient évaluer anonymement tous les enseignants (y compris les enseignants fictifs) dans les deux semaines suivant la fin du cours, mais pouvaient choisir de ne pas évaluer l'enseignant en question. L'expérience a été reproduite l'année suivante, cette fois-ci avec le portrait de l'enseignant fictif. Soixante-six pour cent des étudiants ont évalué l'enseignant virtuel sans y trouver de ressemblance, tandis qu'une proportion moindre (49 %) l'a évalué en tenant compte de la ressemblance. Ces résultats suggèrent que de nombreux étudiants en médecine réalisent les EEE à l'aveugle, même accompagnés de photos, sans réfléchir attentivement à la personne évaluée, ni à la performance de l'enseignant. Ceci nuit à l'amélioration de la qualité du programme et peut être préjudiciable à la progression académique des enseignants. Les chercheurs proposent un cadre offrant une approche radicalement différente de l'EEE, qui implique activement les étudiants.
Il existe de nombreuses autres différences entre les programmes d'études médicales et les autres programmes d'enseignement supérieur général [11]. La formation médicale, à l'instar de la formation des professionnels de la santé, est clairement axée sur le développement de rôles professionnels bien définis (pratique clinique). De ce fait, les programmes d'études médicales et paramédicales sont plus rigides, offrant un choix limité de cours et d'enseignants. Il est intéressant de noter que les cours de formation médicale sont souvent dispensés en cohortes, tous les étudiants suivant le même cours simultanément chaque semestre. Ainsi, l'inscription d'un grand nombre d'étudiants (généralement n = 100 ou plus) peut influencer la méthode d'enseignement ainsi que la relation enseignant-étudiant. Par ailleurs, dans de nombreuses facultés de médecine, les propriétés psychométriques de la plupart des instruments ne sont pas évaluées lors de leur première utilisation, et ces propriétés peuvent demeurer inconnues [11].
Plusieurs études menées ces dernières années ont démontré que l'évaluation des compétences en santé mentale (ECSM) peut être améliorée en agissant sur certains facteurs importants susceptibles d'influencer son efficacité aux niveaux instrumental, administratif et interprétatif. La figure 3 illustre certaines étapes permettant de créer un modèle d'ECSM efficace. Les sections suivantes en fournissent une description plus détaillée.
Améliorer la théorie de l'apprentissage par l'expérience (SET) aux niveaux instrumental, managérial et interprétatif afin de développer des modèles SET efficaces.
Comme mentionné précédemment, la littérature confirme que les biais sexistes peuvent influencer l'évaluation des enseignants [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson et al. (2019) [40] ont mené une étude visant à déterminer si le genre des étudiants influençait leurs réactions aux mesures de réduction des biais. Dans cette étude, un outil d'évaluation de l'enseignement (OEE) a été administré à quatre classes (deux dispensées par des enseignants hommes et deux par des enseignantes). Au sein de chaque classe, les étudiants ont été répartis aléatoirement en deux groupes : l'un recevant un outil d'évaluation standard, l'autre le même outil, mais formulé de manière à réduire les biais sexistes. L'étude a révélé que les étudiants ayant utilisé l'outil d'évaluation non biaisé ont attribué aux enseignantes des scores OEE significativement plus élevés que les étudiants ayant utilisé l'outil standard. Par ailleurs, aucune différence n'a été observée dans les évaluations des enseignants hommes entre les deux groupes. Les résultats de cette étude sont significatifs et démontrent comment une intervention linguistique relativement simple peut réduire les biais sexistes dans l'évaluation de l'enseignement par les étudiants. Il est donc recommandé d'examiner attentivement tous les OEE et d'utiliser un langage adapté pour réduire les biais sexistes lors de leur élaboration [40].
Pour obtenir des résultats pertinents de toute évaluation des étudiants en sciences de l'éducation (EESE), il est important de bien définir au préalable l'objectif de l'évaluation et la formulation des questions. Bien que la plupart des enquêtes d'EESE comportent clairement une section sur l'organisation du cours (« Évaluation du cours ») et une section sur le corps professoral (« Évaluation de l'enseignant »), la distinction peut parfois être floue, voire source de confusion chez les étudiants quant à la manière d'évaluer chacun de ces aspects. Par conséquent, la conception du questionnaire doit être appropriée, clarifier les deux parties et informer les étudiants des éléments à évaluer dans chaque domaine. De plus, un test pilote est recommandé afin de vérifier si les étudiants interprètent les questions comme prévu [24]. Dans une étude menée par Oermann et al. (2018) [26], les chercheurs ont recensé et synthétisé la littérature décrivant l'utilisation de l'EESE dans un large éventail de disciplines, tant au niveau licence que master, afin de fournir aux enseignants des recommandations sur son utilisation dans les programmes de soins infirmiers et autres programmes de santé. Les résultats suggèrent que les instruments SET devraient être évalués avant utilisation, notamment par des tests pilotes auprès d'étudiants qui pourraient ne pas être en mesure d'interpréter les éléments ou les questions de l'instrument SET comme l'a prévu l'enseignant.
Plusieurs études ont examiné si le modèle de gouvernance SET influence l'engagement étudiant.
Daumier et al. (2004) [47] ont comparé les évaluations par les étudiants de la formation des enseignants dispensée en classe avec les évaluations recueillies en ligne, en comparant le nombre de réponses et d'évaluations. Les recherches montrent que les enquêtes en ligne ont généralement des taux de réponse inférieurs à ceux des enquêtes en classe. Cependant, cette étude a révélé que les évaluations en ligne n'ont pas produit de différences significatives entre les notes moyennes obtenues et celles obtenues lors des évaluations traditionnelles en classe.
Un manque de communication bidirectionnelle entre étudiants et enseignants a été constaté lors de la passation des évaluations en ligne (mais souvent imprimées), ce qui a empêché toute clarification. Par conséquent, le sens des questions, commentaires ou évaluations des étudiants n'est pas toujours clair [48]. Certains établissements ont remédié à ce problème en réunissant les étudiants pendant une heure et en leur consacrant un temps spécifique pour remplir l'évaluation en ligne (de manière anonyme) [49]. Dans leur étude, Malone et al. (2018) [49] ont organisé plusieurs réunions pour discuter avec les étudiants de l'objectif de l'évaluation, des personnes qui auraient accès aux résultats, de leur utilisation et de toute autre question soulevée par les étudiants. L'évaluation se déroule comme un groupe de discussion : le groupe répond collectivement à des questions ouvertes par le biais de votes informels, de débats et de clarifications. Le taux de réponse a dépassé 70 à 80 %, fournissant ainsi aux enseignants, aux administrateurs et aux comités pédagogiques des informations précieuses [49].
Comme mentionné précédemment, dans l'étude d'Uitdehaage et O'Neill [5], les chercheurs ont constaté que les étudiants évaluaient des enseignants inexistants. Ce problème est fréquent dans les cursus de médecine, où chaque cours peut être dispensé par plusieurs enseignants, mais où les étudiants peuvent oublier qui a contribué à chaque cours et quelles ont été leurs interventions. Certains établissements ont remédié à ce problème en fournissant une photo de chaque enseignant, son nom et le sujet/la date de la présentation afin de rafraîchir la mémoire des étudiants et d'éviter les problèmes qui compromettent l'efficacité de l'enseignement par les enseignants [49].
Le problème majeur lié à l'évaluation par les enseignants (SET) réside peut-être dans leur incapacité à interpréter correctement les résultats quantitatifs et qualitatifs de cette évaluation. Certains enseignants souhaitent effectuer des comparaisons statistiques d'une année à l'autre, d'autres considèrent de légères variations des scores moyens comme des changements significatifs, d'autres encore ont tendance à croire aveuglément à tous les sondages, tandis que d'autres enfin se montrent sceptiques à l'égard de toute enquête [45, 50, 51].
Une mauvaise interprétation des résultats ou un traitement inadéquat des commentaires des étudiants peuvent influencer l'attitude des enseignants envers leur pratique pédagogique. Les résultats de Lutovac et al. (2017) [52] montrent qu'une formation pédagogique adaptée est nécessaire et bénéfique pour fournir un retour d'information constructif aux étudiants. L'enseignement médical a un besoin urgent de formation à l'interprétation correcte des résultats des évaluations formatives. Par conséquent, le corps professoral des facultés de médecine devrait être formé à l'évaluation des résultats et aux points clés sur lesquels il devrait se concentrer [50, 51].
Ainsi, les résultats décrits suggèrent que les évaluations par les pairs (SET) doivent être soigneusement conçues, administrées et interprétées afin de garantir que leurs résultats aient un impact significatif sur toutes les parties prenantes concernées, notamment les professeurs, les administrateurs des facultés de médecine et les étudiants.
En raison de certaines limites du SET, nous devons continuer à nous efforcer de créer un système d'évaluation complet afin de réduire les biais dans l'efficacité de l'enseignement et de soutenir le développement professionnel des formateurs médicaux.
Une compréhension plus complète de la qualité de l'enseignement clinique peut être obtenue en collectant et en recoupant des données provenant de sources multiples, notamment les étudiants, les collègues, les responsables de programme et les auto-évaluations des enseignants [53, 54, 55, 56, 57]. Les sections suivantes décrivent d'autres outils et méthodes pouvant être utilisés en complément d'une évaluation clinique efficace pour parvenir à une compréhension plus pertinente et exhaustive de l'efficacité de la formation (Figure 4).
Méthodes pouvant servir à élaborer un modèle complet de système d'évaluation de l'efficacité de l'enseignement dans une faculté de médecine.
Un groupe de discussion est défini comme « une discussion de groupe organisée pour explorer un ensemble spécifique de questions » [58]. Ces dernières années, des facultés de médecine ont mis en place des groupes de discussion afin d'obtenir des retours d'information de qualité de la part des étudiants et de remédier à certaines difficultés liées à l'enseignement en ligne. Ces études montrent que les groupes de discussion sont efficaces pour fournir des retours d'information de qualité et améliorer la satisfaction des étudiants [59, 60, 61].
Dans une étude menée par Brundle et al. [59], les chercheurs ont mis en place un processus d'évaluation par les étudiants permettant aux responsables de cours et aux étudiants d'échanger sur les cours au sein de groupes de discussion. Les résultats indiquent que ces discussions complètent les évaluations en ligne et améliorent la satisfaction des étudiants quant au processus d'évaluation global des cours. Les étudiants apprécient la possibilité de communiquer directement avec les responsables de cours et estiment que ce processus contribue à l'amélioration de l'enseignement. Ils ont également le sentiment de mieux comprendre le point de vue des responsables de cours. Outre les étudiants, les responsables de cours ont également constaté que les groupes de discussion facilitaient une communication plus efficace avec les étudiants [59]. Ainsi, le recours aux groupes de discussion peut permettre aux facultés de médecine d'appréhender plus précisément la qualité de chaque cours et l'efficacité pédagogique des enseignants. Il convient toutefois de noter que les groupes de discussion présentent certaines limites, notamment le nombre restreint d'étudiants y participant, comparativement au programme SET en ligne, accessible à tous. De plus, l'organisation de groupes de discussion pour différents cours peut s'avérer chronophage pour les conseillers et les étudiants. Ceci représente une contrainte importante, en particulier pour les étudiants en médecine dont l'emploi du temps est très chargé et qui peuvent effectuer des stages cliniques dans différentes régions géographiques. De plus, les groupes de discussion nécessitent un grand nombre d’animateurs expérimentés. Cependant, leur intégration au processus d’évaluation peut fournir des informations plus détaillées et spécifiques sur l’efficacité de la formation [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke et al. (2018) [62] ont étudié la perception, par les étudiants et les enseignants, d'un nouvel outil d'évaluation des performances des enseignants et des acquis d'apprentissage des étudiants dans deux facultés de médecine allemandes. Des discussions de groupe et des entretiens individuels ont été menés auprès des enseignants et des étudiants en médecine. Les enseignants ont apprécié le retour d'information personnalisé fourni par l'outil d'évaluation, et les étudiants ont indiqué qu'un système de retour d'information, incluant des objectifs et des conséquences, devrait être mis en place afin d'encourager la communication des résultats d'évaluation. Ainsi, les résultats de cette étude soulignent l'importance de maintenir un dialogue constant avec les étudiants et de les informer des résultats d'évaluation.
Les programmes d'évaluation par les pairs de l'enseignement (EPE) sont essentiels et mis en œuvre dans l'enseignement supérieur depuis de nombreuses années. L'EPE repose sur un processus collaboratif d'observation de l'enseignement et de rétroaction à l'observateur afin d'améliorer son efficacité [63]. Par ailleurs, des exercices d'autoréflexion, des discussions de suivi structurées et l'attribution systématique de collègues formés peuvent contribuer à améliorer l'efficacité de l'EPE et la culture pédagogique du département [64]. Ces programmes présentent de nombreux avantages : ils permettent aux enseignants de recevoir une rétroaction constructive de leurs pairs, qui ont pu rencontrer des difficultés similaires et leur apporter un soutien accru grâce à des suggestions d'amélioration pertinentes [63]. De plus, utilisée de manière constructive, l'évaluation par les pairs peut améliorer le contenu des cours et les méthodes de transmission, et aider les formateurs en médecine à améliorer la qualité de leur enseignement [65, 66].
Une étude récente de Campbell et al. (2019) [67] démontre que le modèle de soutien par les pairs en milieu de travail constitue une stratégie de développement professionnel acceptable et efficace pour les formateurs cliniques en santé. Dans une autre étude, Caygill et al. [68] ont mené une enquête auprès de formateurs en santé de l'Université de Melbourne, au cours de laquelle un questionnaire spécialement conçu à cet effet leur a été envoyé afin de recueillir leurs expériences d'utilisation de l'évaluation par les pairs. Les résultats indiquent un intérêt marqué pour cette approche chez les formateurs médicaux et que ce format d'évaluation par les pairs, volontaire et informatif, est perçu comme une opportunité importante et précieuse de développement professionnel.
Il convient de souligner que les programmes d'évaluation par les pairs (EPP) doivent être conçus avec soin afin d'éviter un climat de jugement et de « gestion » qui engendre souvent une anxiété accrue chez les enseignants observés [69]. L'objectif devrait donc être d'élaborer des plans d'EPP qui complètent et facilitent la création d'un environnement sécurisant et fournissent un retour d'information constructif. Par conséquent, une formation spécifique est nécessaire pour les évaluateurs, et les programmes d'EPP ne devraient impliquer que des enseignants réellement intéressés et expérimentés. Ceci est particulièrement important si les informations recueillies grâce à l'EPP sont utilisées dans les décisions relatives au corps professoral, telles que les promotions, les augmentations de salaire et les nominations à des postes administratifs importants. Il est à noter que l'EPP est chronophage et, à l'instar des groupes de discussion, requiert la participation d'un grand nombre d'enseignants expérimentés, ce qui rend cette approche difficile à mettre en œuvre dans les facultés de médecine disposant de ressources limitées.
Newman et al. (2019) [70] décrivent les stratégies utilisées avant, pendant et après la formation, ainsi que les observations qui mettent en lumière les meilleures pratiques et identifient des solutions aux problèmes d'apprentissage. Les chercheurs ont formulé 12 suggestions à l'intention des évaluateurs, notamment : (1) choisir ses mots avec soin ; (2) laisser l'observateur orienter la discussion ; (3) garantir la confidentialité et la mise en forme des commentaires ; (4) veiller à ce que les commentaires portent sur les compétences pédagogiques plutôt que sur l'enseignant lui-même ; (5) apprendre à connaître ses collègues ; (6) faire preuve de considération envers soi-même et envers les autres ; (7) se rappeler que les pronoms jouent un rôle important dans la formulation des commentaires ; (8) utiliser des questions pour éclairer le point de vue pédagogique ; (10) établir des processus de confiance et de rétroaction lors des observations entre pairs ; (11) faire de l'observation de l'apprentissage une expérience mutuellement bénéfique ; (12) élaborer un plan d'action. Les chercheurs explorent également l'impact des biais sur les observations et la manière dont le processus d'apprentissage, d'observation et de discussion des commentaires peut offrir des expériences d'apprentissage précieuses aux deux parties, menant à des partenariats à long terme et à une amélioration de la qualité de l'éducation. Gomaly et al. (2014) [71] ont indiqué que la qualité d'une rétroaction efficace devrait inclure (1) la clarification de la tâche en fournissant des instructions, (2) une motivation accrue pour encourager un plus grand effort et (3) la perception par le destinataire de celle-ci comme un processus précieux. fournie par une source réputée.
Bien que les professeurs des facultés de médecine reçoivent des commentaires sur le PRT, il est important de les former à l'interprétation de ces commentaires (à l'instar de la recommandation de suivre une formation à l'interprétation du SET) et de leur accorder suffisamment de temps pour réfléchir de manière constructive aux commentaires reçus.
Date de publication : 24 novembre 2023