L'utilisation de modèles est un élément largement reconnu de la formation médicale et présente de nombreux avantages pour les étudiants en médecine, notamment en favorisant le développement de leur identité professionnelle et un sentiment d'appartenance. Cependant, pour les étudiants issus de minorités ethniques et raciales sous-représentées en médecine (URiM), l'identification à des modèles cliniques peut ne pas aller de soi, car ils ne partagent pas d'origine raciale commune servant de base de comparaison sociale. Cette étude visait à mieux comprendre les modèles auxquels les étudiants URIM sont confrontés en faculté de médecine et la valeur ajoutée de modèles représentatifs.
Dans cette étude qualitative, nous avons utilisé une approche conceptuelle pour explorer l'expérience des diplômés issus de minorités sous-représentées (URiM) avec leurs modèles durant leurs études de médecine. Nous avons mené des entretiens semi-directifs avec 10 anciens élèves d'URiM afin de mieux comprendre leur perception des modèles, d'identifier leurs propres modèles durant leurs études de médecine et de comprendre les raisons pour lesquelles ils les considèrent comme tels. Les concepts clés ont permis de définir la liste des thèmes, les questions d'entretien et, finalement, les codes déductifs pour la première phase de codage.
Les participants ont eu le temps de réfléchir à la notion de modèle et à leurs propres modèles. La présence de modèles n'allait pas de soi, car ils n'y avaient jamais réfléchi auparavant, et les participants semblaient hésitants et mal à l'aise lorsqu'il s'agissait d'évoquer des modèles représentatifs. Finalement, tous les participants ont choisi plusieurs personnes comme modèles. Ces modèles remplissent une fonction différente : des modèles extérieurs à la faculté de médecine, comme les parents, les incitent à travailler dur. Les modèles cliniques, moins nombreux, servent principalement de modèles de comportement professionnel. Un manque de représentation parmi les membres ne signifie pas un manque de modèles.
Cette recherche nous offre trois perspectives pour repenser les modèles de rôle dans la formation médicale. Premièrement, leur rôle est culturellement ancré : avoir un modèle n’est pas aussi évident que le suggère la littérature existante sur le sujet, qui repose en grande partie sur des recherches menées aux États-Unis. Deuxièmement, leur rôle relève d’une structure cognitive : les participants ont eu recours à l’imitation sélective, ne se référant pas à un modèle clinique typique, mais percevant plutôt le modèle comme une mosaïque d’éléments issus de différentes personnes. Troisièmement, les modèles ont une valeur non seulement comportementale, mais aussi symbolique, cette dernière étant particulièrement importante pour les étudiants issus de minorités sous-représentées, car elle repose davantage sur la comparaison sociale.
Le corps étudiant des facultés de médecine néerlandaises est de plus en plus diversifié sur le plan ethnique [1, 2], mais les étudiants issus de groupes sous-représentés en médecine (URiM) obtiennent des notes cliniques inférieures à celles de la plupart des autres groupes ethniques [1, 3, 4]. De plus, ces étudiants ont moins de chances d'accéder à des études de médecine (phénomène dit de « fuite des étudiants en médecine » [5, 6]) et souffrent d'incertitude et d'isolement [1, 3]. Ces problématiques ne sont pas propres aux Pays-Bas : la littérature rapporte que les étudiants URI rencontrent des difficultés similaires dans d'autres régions d'Europe [7, 8], en Australie et aux États-Unis [9, 10, 11, 12, 13, 14].
La littérature sur la formation infirmière suggère plusieurs interventions pour soutenir les étudiants issus de minorités sous-représentées, dont la présence d’un « modèle issu d’une minorité visible » [15]. Chez les étudiants en médecine en général, l’exposition à des modèles est associée au développement de leur identité professionnelle [16, 17], à un sentiment d’appartenance à la communauté universitaire [18, 19], à une meilleure compréhension du curriculum caché [20] et au choix de leur parcours clinique en résidence [21, 22, 23, 24]. Chez les étudiants issus de minorités sous-représentées en particulier, le manque de modèles est souvent cité comme un problème ou un obstacle à la réussite universitaire [15, 23, 25, 26].
Compte tenu des difficultés rencontrées par les étudiants issus de minorités sous-représentées et de l'importance potentielle des modèles pour les surmonter, cette étude visait à mieux comprendre leur vécu et leurs attentes concernant les modèles à suivre en faculté de médecine. Ce faisant, nous cherchons à mieux connaître ces modèles et la valeur ajoutée que représentent des modèles représentatifs.
L’imitation est considérée comme une stratégie d’apprentissage importante en formation médicale [27, 28, 29]. Les modèles sont parmi les facteurs les plus influents sur l’identité professionnelle des médecins et constituent, de ce fait, le fondement de leur socialisation [16]. Ils représentent une source d’apprentissage, de motivation, d’autonomie et d’orientation professionnelle [30] et facilitent l’acquisition du savoir tacite ainsi que l’intégration des étudiants et des internes au sein de la communauté [16]. Si les étudiants en médecine issus de minorités raciales et ethniques ont moins de chances de trouver des modèles durant leurs études, cela peut entraver le développement de leur identité professionnelle.
La plupart des études sur les modèles cliniques se sont concentrées sur les qualités des bons formateurs cliniques, ce qui signifie que plus un médecin remplit de critères, plus il est susceptible de servir de modèle aux étudiants en médecine [31,32,33,34]. Il en résulte un corpus de connaissances essentiellement descriptif sur les formateurs cliniques, appréhendés comme des modèles comportementaux de compétences acquises par observation, laissant de côté la question de la manière dont les étudiants en médecine identifient leurs modèles et des raisons pour lesquelles ces derniers sont importants.
Les spécialistes de la pédagogie médicale reconnaissent largement l'importance des modèles dans le développement professionnel des étudiants en médecine. Cependant, la compréhension approfondie des processus sous-jacents à ce rôle de modèle est complexifiée par l'absence de consensus sur les définitions et l'utilisation incohérente des protocoles d'étude [35, 36], des variables de résultats, des méthodes et du contexte [31, 37, 38]. Néanmoins, il est généralement admis que les deux principaux éléments théoriques permettant de comprendre ce processus sont l'apprentissage social et l'identification au rôle [30]. Le premier, l'apprentissage social, repose sur la théorie de Bandura selon laquelle l'apprentissage se fait par l'observation et l'imitation [36]. Le second, l'identification au rôle, renvoie à « l'attirance d'un individu pour les personnes avec lesquelles il perçoit des similitudes » [30].
Dans le domaine du développement de carrière, des progrès significatifs ont été réalisés dans la description du processus de modélisation des rôles. Donald Gibson a distingué les modèles de rôles des termes étroitement liés et souvent interchangeables de « modèle comportemental » et de « mentor », en attribuant des objectifs de développement différents aux modèles comportementaux et aux mentors [30]. Les modèles comportementaux sont orientés vers l’observation et l’apprentissage, les mentors se caractérisent par l’implication et l’interaction, et les modèles de rôles inspirent par l’identification et la comparaison sociale. Dans cet article, nous avons choisi d’utiliser (et de développer) la définition de Gibson d’un modèle de rôle : « une structure cognitive basée sur les caractéristiques de personnes occupant des rôles sociaux qu’une personne perçoit comme similaires aux siens, et dont elle cherche à accroître la similarité perçue en s’inspirant de ces attributs » [30]. Cette définition souligne l’importance de l’identité sociale et de la similarité perçue, deux obstacles potentiels pour les étudiants issus de minorités sous-représentées dans la recherche de modèles de rôles.
Les étudiants issus de minorités sous-représentées (URiM) peuvent être désavantagés par définition : appartenant à un groupe minoritaire, ils ont moins de personnes qui leur ressemblent que les étudiants issus de la majorité, et donc moins de modèles potentiels. De ce fait, « les jeunes issus de minorités ont souvent des modèles qui ne correspondent pas à leurs objectifs de carrière » [39]. De nombreuses études suggèrent que la similarité démographique (identité sociale partagée, comme l’appartenance ethnique) peut être plus importante pour les étudiants URIM que pour la plupart des étudiants. La valeur ajoutée des modèles représentatifs se manifeste pour la première fois lorsque les étudiants URIM envisagent de postuler en médecine : la comparaison sociale avec ces modèles les amène à croire que « les personnes de leur entourage » peuvent réussir [40]. En général, les étudiants issus de minorités qui ont au moins un modèle représentatif affichent des « performances scolaires significativement supérieures » à celles des étudiants qui n’ont pas de modèle ou seulement des modèles issus d’un autre groupe [41]. Si la plupart des étudiants en sciences, technologies, ingénierie et mathématiques sont motivés par des modèles issus de minorités et de la majorité, les étudiants issus de minorités risquent d’être démotivés par les modèles de la majorité [42]. Le manque de similitude entre les élèves issus de minorités et les modèles de rôles extérieurs au groupe signifie qu’ils ne peuvent pas « fournir aux jeunes des informations spécifiques sur leurs capacités en tant que membres d’un groupe social particulier » [41].
La question de recherche de cette étude était la suivante : qui étaient les modèles pour les diplômés issus de minorités sous-représentées durant leurs études de médecine ? Nous allons diviser ce problème en les sous-tâches suivantes :
Nous avons opté pour une étude qualitative afin de faciliter la nature exploratoire de notre objectif de recherche : mieux comprendre qui sont les diplômés issus de minorités sous-représentées et pourquoi ils constituent des modèles. Notre approche conceptuelle [43] commence par formaliser des concepts qui accroissent la sensibilité en mettant en lumière les connaissances préalables et les cadres conceptuels qui influencent la perception des chercheurs [44]. À la suite de Dorevaard [45], le concept de sensibilisation a ensuite permis de déterminer une liste de thèmes, des questions pour les entretiens semi-directifs et, enfin, des codes déductifs lors de la première étape de codage. Contrairement à l’analyse strictement déductive de Dorevaard, nous avons adopté une phase d’analyse itérative, complétant les codes déductifs par des codes de données inductifs (voir Figure 1. Cadre d’une étude conceptuelle).
L’étude a été menée auprès des diplômés issus de l’immigration non occidentale du Centre médical universitaire d’Utrecht (UMC Utrecht), aux Pays-Bas. L’UMC Utrecht estime qu’actuellement, moins de 20 % des étudiants en médecine sont issus de l’immigration non occidentale.
Nous définissons les diplômés URiM comme étant issus de groupes ethniques majeurs historiquement sous-représentés aux Pays-Bas. Malgré la reconnaissance de leurs origines raciales diverses, la « sous-représentation raciale dans les facultés de médecine » demeure un problème récurrent.
Nous avons interrogé des anciens élèves plutôt que des étudiants, car leur perspective rétrospective leur permet de revenir sur leur expérience durant leurs études de médecine et, n'étant plus en formation, ils peuvent s'exprimer librement. Nous souhaitions également éviter d'imposer des exigences démesurées aux étudiants issus de minorités sous-représentées de notre université en matière de participation à une recherche les concernant. L'expérience nous a appris que les conversations avec ces étudiants peuvent être très délicates. C'est pourquoi nous avons privilégié des entretiens individuels confidentiels et sécurisés, où les participants pouvaient s'exprimer librement, plutôt que de recourir à la triangulation des données par d'autres méthodes telles que les groupes de discussion.
L'échantillon était composé à parts égales d'hommes et de femmes issus de groupes ethniques majeurs historiquement sous-représentés aux Pays-Bas. Au moment de l'entretien, tous les participants avaient obtenu leur diplôme de médecine depuis un à quinze ans et étaient soit internes, soit médecins spécialistes en activité.
En utilisant la méthode d'échantillonnage en boule de neige, le premier auteur a contacté par courriel 15 anciens élèves du programme URiM n'ayant jamais collaboré avec l'UMC Utrecht. Dix d'entre eux ont accepté de participer à un entretien. Trouver des diplômés issus d'une communauté déjà restreinte disposés à participer à cette étude s'est avéré difficile. Cinq diplômés ont indiqué ne pas souhaiter être interviewés en tant que membres de minorités. Le premier auteur a mené les entretiens individuels à l'UMC Utrecht ou sur le lieu de travail des diplômés. Une liste de thèmes (voir Figure 1 : Conception de la recherche axée sur les concepts) a structuré les entretiens, tout en laissant aux participants la possibilité de développer de nouveaux thèmes et de poser des questions. Les entretiens ont duré en moyenne soixante minutes.
Au début des premiers entretiens, nous avons interrogé les participants sur leurs modèles et constaté que la présence et la discussion de modèles représentatifs n'allaient pas de soi et s'avéraient plus délicates que prévu. Afin d'établir un climat de confiance (« un élément important d'un entretien » impliquant « la confiance et le respect envers la personne interrogée et les informations qu'elle partage ») [46], nous avons introduit le thème de la « présentation de soi » en début d'entretien. Cela permet d'engager la conversation et de créer une atmosphère détendue entre l'intervieweur et l'interviewé avant d'aborder des sujets plus sensibles.
Après dix entretiens, la collecte des données était terminée. Le caractère exploratoire de cette étude rend difficile la détermination précise du point de saturation des données. Cependant, en raison notamment de la liste des thèmes abordés, des réponses récurrentes sont apparues rapidement aux auteurs menant les entretiens. Après discussion des huit premiers entretiens avec les troisième et quatrième auteurs, il a été décidé de mener deux entretiens supplémentaires, mais ceux-ci n'ont pas permis de dégager de nouvelles idées. Nous avons utilisé les enregistrements audio pour transcrire les entretiens intégralement ; ces enregistrements n'ont pas été restitués aux participants.
Les participants se sont vu attribuer des noms de code (R1 à R10) afin de pseudonymiser les données. Les transcriptions sont analysées en trois phases :
Nous avons d'abord organisé les données par thème d'entretien, ce qui s'est avéré simple puisque la sensibilité, les thèmes et les questions étaient identiques. Nous avons ainsi obtenu huit sections regroupant les commentaires de chaque participant sur le sujet.
Nous avons ensuite codé les données à l'aide de codes déductifs. Les données ne correspondant pas à ces codes ont été codées de manière inductive et identifiées comme thèmes principaux dans un processus itératif [47] où le premier auteur a discuté de l'avancement du travail chaque semaine avec les troisième et quatrième auteurs pendant plusieurs mois. Lors de ces réunions, les auteurs ont examiné les notes de terrain et les cas de codage ambigu, et ont également abordé la question du choix des codes inductifs. Trois thèmes principaux ont ainsi émergé : la vie étudiante et le déménagement, l'identité biculturelle et le manque de diversité raciale dans les facultés de médecine.
Enfin, nous avons résumé les sections codées, ajouté des citations et les avons organisées par thèmes. Il en a résulté une analyse détaillée qui nous a permis de dégager des tendances pour répondre à nos questions secondaires : comment les participants identifient-ils leurs modèles ? Qui étaient leurs modèles durant leurs études de médecine ? Et pourquoi ces personnes étaient-elles des modèles pour eux ? Les participants n’ont pas donné leur avis sur les résultats de l’enquête.
Nous avons interrogé dix diplômés issus de minorités sous-représentées d'une faculté de médecine néerlandaise afin d'en savoir plus sur leurs modèles durant leurs études. Les résultats de notre analyse sont structurés autour de trois thèmes : définition des modèles, modèles identifiés et compétences des modèles.
Les trois éléments les plus courants dans la définition d'un modèle sont : la comparaison sociale (le processus de recherche de similitudes entre une personne et ses modèles), l'admiration (le respect porté à quelqu'un) et l'imitation (le désir de copier ou d'acquérir un certain comportement ou certaines compétences). Voici une citation qui contient des éléments d'admiration et d'imitation.
Deuxièmement, nous avons constaté que tous les participants ont décrit les aspects subjectifs et dynamiques de l'influence des modèles. Ces aspects montrent que les individus n'ont pas un modèle unique et fixe, mais que leurs modèles varient selon les individus et les périodes de leur vie. Voici une citation d'un participant décrivant comment les modèles évoluent au fil du développement personnel.
Aucun diplômé n'a pu citer spontanément un modèle. L'analyse des réponses à la question « Qui sont vos modèles ? » a révélé trois raisons expliquant leur difficulté à nommer des modèles. La première raison invoquée par la plupart d'entre eux est qu'ils n'ont jamais réfléchi à qui sont leurs modèles.
La deuxième raison évoquée par les participants était que le terme « modèle » ne correspondait pas à la façon dont les autres les percevaient. Plusieurs anciens élèves ont expliqué que cette étiquette était trop vague et ne s’appliquait à personne, car nul n’est parfait.
« Je pense que c’est très américain, c’est plutôt du genre : « Voilà ce que je veux devenir. Je veux être Bill Gates, je veux être Steve Jobs. […] Donc, pour être honnête, je n’avais pas vraiment de modèle aussi pompeux » [R3].
« Je me souviens que pendant mon stage, il y avait plusieurs personnes que je voulais imiter, mais ce n’était pas le cas : c’étaient des modèles » [R7].
La troisième raison est que les participants ont décrit le rôle de modèle comme un processus subconscient plutôt que comme un choix conscient sur lequel ils pouvaient facilement réfléchir.
« Je pense que c’est quelque chose que l’on gère inconsciemment. Ce n’est pas du genre : « Voici mon modèle et voici ce que je veux devenir », mais je pense qu’inconsciemment, on est influencé par d’autres personnes qui réussissent. Influence. » [R3] .
Les participants étaient nettement plus enclins à parler de modèles négatifs que de modèles positifs et à donner des exemples de médecins qu'ils ne voudraient absolument pas devenir.
Après quelques hésitations initiales, les anciens élèves ont cité plusieurs personnes pouvant servir de modèles durant leurs études de médecine. Nous les avons réparties en sept catégories, comme illustré à la figure 2 : Modèles de référence des diplômés issus de minorités sous-représentées durant leurs études de médecine.
La plupart des modèles identifiés sont des personnes de l'entourage personnel des anciens élèves. Afin de les distinguer des modèles issus de la faculté de médecine, nous les avons répartis en deux catégories : les modèles internes à la faculté (étudiants, professeurs et professionnels de santé) et les modèles externes (personnalités publiques, connaissances, famille et professionnels de santé).
Dans tous les cas, les modèles de réussite des diplômés sont attrayants car ils reflètent leurs propres objectifs, aspirations, normes et valeurs. Par exemple, un étudiant en médecine qui accordait une grande importance au temps consacré aux patients a désigné un médecin comme modèle car il avait constaté qu'un médecin prenait le temps de s'occuper de ses patients.
Une analyse des modèles cités par les diplômés révèle qu'ils n'ont pas de modèle unique et indissociable. Ils combinent plutôt des éléments de différentes personnes pour créer leurs propres figures emblématiques, parfois fantasmées. Certains anciens élèves y font allusion en citant quelques personnes, tandis que d'autres l'expriment explicitement, comme le montrent les citations ci-dessous.
« Je pense qu’au final, vos modèles sont comme une mosaïque de différentes personnes que vous rencontrez » [R8].
« Je pense que dans chaque cours, dans chaque stage, j'ai rencontré des gens qui m'ont soutenu, vous êtes vraiment bon dans ce que vous faites, vous êtes un excellent médecin ou vous êtes des personnes formidables, sinon je serais vraiment comme quelqu'un comme vous ou vous avez si bien géré le physique que je ne pourrais pas en nommer un. » [R6].
« Ce n’est pas comme si vous aviez un modèle principal avec un nom que vous n’oublierez jamais, c’est plutôt que vous voyez beaucoup de médecins et que vous établissez une sorte de modèle général pour vous-même. » [R3]
Les participants ont reconnu l'importance des similitudes entre eux et leurs modèles. Voici l'exemple d'un participant qui a convenu qu'un certain degré de similitude est un élément important du rôle de modèle.
Nous avons trouvé plusieurs exemples de similitudes que les anciens élèves ont jugées utiles, telles que des similitudes en matière de sexe, d'expériences de vie, de normes et de valeurs, d'objectifs et d'aspirations, et de personnalité.
« Vous n’avez pas besoin d’être physiquement semblable à votre modèle, mais vous devez avoir une personnalité similaire » [R2].
« Je pense qu’il est important d’être du même sexe que ses modèles – les femmes m’influencent plus que les hommes » [R10].
Les diplômés eux-mêmes ne considèrent pas l'appartenance ethnique commune comme un facteur de similarité. Interrogés sur les avantages supplémentaires liés à un même bagage ethnique, les participants se sont montrés réticents et évasifs. Ils insistent sur le fait que l'identité et la comparaison sociale reposent sur des fondements plus importants que l'appartenance ethnique commune.
« Je pense qu'inconsciemment, cela aide d'avoir quelqu'un avec un parcours similaire : "Qui se ressemble s'assemble". Si vous partagez la même expérience, vous avez plus de points communs et vous avez plus de chances de réussir. Croyez quelqu'un sur parole ou soyez plus enthousiaste. Mais je pense que cela n'a pas d'importance, ce qui compte c'est ce que vous voulez accomplir dans la vie » [C3].
Certains participants ont décrit la valeur ajoutée d'avoir un modèle de la même origine ethnique qu'eux comme « montrant que c'est possible » ou « donnant confiance » :
« Les choses seraient peut-être différentes s’il s’agissait d’un pays non occidental par rapport aux pays occidentaux, car cela montre que c’est possible. » [R10]
Date de publication : 3 novembre 2023